Bonnet d'âne

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31 juillet 2007

À venir

La dernière séquence

Une amie trop timide pour s’exprimer ici à la première personne (bonjour, Véronique M***) m’écrit sur la « séquence pédagogique », cet objet non identifié mais apparemment incontournable de la pédagogie à la mode, quelques réflexions que je propose à votre sagacité :

« Excédant largement leur cadre légitime, les programmes actuels imposent les séquences comme unique méthode pédagogique valide. Tout professeur qui a essayé d'y déroger et qui a été inspecté a appris à ses dépens qu'il ne s'agit pas là de vaines recommandations.
Pourtant, ce modèle a des inconvénients énormes. Toute l'énergie du professeur, toute son attention, sont absorbées par l'objectif de faire coïncider autour d'un même thème des points de langue et des points d'analyse littéraire.
« La programmation des séquences est organisée, la plupart du temps, et conformément aux instructions officielles, de façon à respecter une progression dans l'approche des différentes formes de discours, "enjeu neuf et crucial des nouveaux programmes", lit-on dans ces textes.
"Les contraintes posées par la mise en adéquation de l'étude de la langue et de celle des textes conduit par trop souvent à faire voler en éclats toute progression sérieuse en langue. Non que celle-ci soit totalement arbitraire, ne caricaturons pas - nous serions alors trop aisément contredits. Mais on va étudier le COD (pardon, "les compléments essentiels du verbe" en début d'année, avec le récit, par exemple, et l'attribut beaucoup plus tard, avec le discours descriptif ; avec un peu de chance, l'attribut sera étudié avec les expansions du nom, ce qui est une faute grammaticale, mais les manuels actuels nous montrent que la séquence s'embarrasse peu de rigueur et de précision. Pourtant, l'attribut se comprend infiniment mieux en opposition au COD, autour de la notion de transitivité, si essentielle (je vous mets au défi de trouver un seul manuel actuel qui évoque seulement cette notion). Mais avec la séquence, la langue n'est plus abordée comme un système cohérent : sous prétexte de décloisonner entre les matières, on a érigé des cloisons à l'intérieur d'un domaine, qui empêchent son intelligence par la mise en relation de ses éléments constitutifs (mise en relation du CO et de l'attribut, par exemple). »



Les ignorants de la chose pédagogique — attention, on pourrait bien glisser sur cette chose-là — peuvent se reporter à la Vulgate séquentielle (par exemple sur http://www.ac-poitiers.fr/tpi/formanet/formatio/sequence.htm,). Ils peuvent aussi lire la célèbre nouvelle de Mérimée (1), « Mateo Falcone », puis se reporter à http://perso.orange.fr/hypopolo/didac/falcone.htm a&fin; d’y examiner le traitement qu’un pédagogue, un vrai, fait subir à ce texte : on remarquera que jamais, au grand jamais, la « séquence » ne suppose que l’on parle de la Corse (2) et des codes qui y régiss(ai)ent l’honneur, ou de Mérimée — qui y fera un séjour très important après la rédaction de sa nouvelle, et avant d’écrire Colomba (de cette honorable dame, d’ailleurs, pas de nouvelle dans cette séquence forcé »ment limitée aux instances narratives — ça, ça doit passionner des mômes de collège…).

Quand je pense aux heures perdues par des enseignants trop nombreux à inventer une séquence qui plaise à l’IPR de passage… Quand ils devraient se soucier d’accrocher leurs élèves à la littérature — et tout y est bon, l’évocation du maquis au dessus de Portoi-Vecchio, le souvenir d’un camp de voile à Rondinara ou les pins se mirant dans la mer à Santa Giulia, l’économie de la châtaigne et le projet de ce général français, au XVIIIème siècle, d’incendier tous les châtaigniers de l’île pour affamer les Corses rebelles — pléonasme ! —, et Mérimée embrassé sur la bouche par la vraie Colomba, et pas content, le bougre, ou déchirant son habit — lui, le dandy habillé en plein maquis comme au faubourg Saint-Germain — aux ronces qui défendaient le dolmen de Fontanaccia, et son hôte de Sartène abattu après la parution de Comba par quelqu’un qui avait lu la nouvelle et enfin compris qui avait tué qui…
Je me souviens d’avoir travaillé sur les deux premiers tiers de cette nouvelle vers 1980, au collège du Neubourg, de leur avoir raconté tout ce que dessus, et d’avoir ensuite demandé aux élèves d’en écrire la fin, selon leur inspiration. Et ma stupéfaction de voir ces dignes petits Normands racontant l’histoire d’un père qui reprend la montre, l’objet transactionnel maléfique, et l’empoche – ou va la vendre pour son compte… Ah, avarice pécuniaire du Nord contre prodigalité sanglante du Sud…

Il est urgentissime d’en finir avec ces pratique stérilisantes. La littérature, ce sont avant tout des hommes (et des femmes) et des histoires, des lieux et des actes. C’est sur cela qu’il faut mettre l’accent, et non sur des schémas actanciels et autres merveilles de la sous-langue pédagogique.

Allez, c’était pour lancer les vacances : si vous êtes, si vous allez en Corse, lisez donc ce qui s’est écrit de mieux — les bonnes librairies de l’île, à Bastia, Ajaccio, Corte ou Ile-Rousse, vous fourniront tout ce que vous pouvez désirer pour vous distraire. Et si vous êtes enseignant, inutile d’imaginer, sur la plage, les séquences à venir : contentez-vous de fermer les yeux et de vous faire votre cinéma — c'est encore le plus sûr moyen d'embrasser Colomba.

Jean-Paul Brighelli


(1) Xavier Darcos est spécialiste de Mérimée, sur lequel il a écrit une excellente étude / biographie aujourd’hui reprise en Poche. Les internautes pressés peuvent consulter une conférence qu’il fit sur son auteur favori, surhttp://www.asmp.fr/travaux/communications/2005/darcos.htm .

(2) Il se trouve que la Corse a une étonnante présence en littérature entre la fin du XVIIIème siècle et le journal de voyage de Boswell et les articles à sensation du Petit journal à la fin du XIXème à propos des « bandits » : voir Pierrette Jeoffroy-Faggianelli, l’Image de la Corse dans la littérature romantique française, PUF, 1979. Mais qui le dira aux élèves, dans le cadre d’une « séquence pédagogique » ? Qui même le dira aux élèves corses ? Et on voudrait qu’ils réussissent mieux au Bac ? Allons donc !

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Commentaires

c'est du psittacisme?

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 31 juillet 2007

"leur avoir raconté tout ce que dessus"
"leur avoir raconté tout ce que je savais dessus"

2 mots !
Dingue, non ?
Je suis certain que tu t'es vu en train de les écrire .
C'est comme ça avec les hyperactifs lol :o))))))))

Ecrit par : toto | 31 juillet 2007

Qui a fait buguer le site de brighelli ?!

Ecrit par : Jérémy | 31 juillet 2007

On écrit buguer ou bugger?

Ecrit par : dobolino | 31 juillet 2007

On écrit boguer.
http://www.amba.fr/definition-000147.html

Oui, moi aussi je trouve ça horrible.

Ecrit par : Loki | 31 juillet 2007

On écrit boguer.
http://www.amba.fr/definition-000147.html

Oui, moi aussi je trouve ça horrible.

Ecrit par : Loki | 31 juillet 2007

Moi, je ne trouve ça ni horrible ni bien! Ainsi va la vie et, surtout, assumons-la, mon cher Loki!
J'écrirai donc je bogue, tu bogues et réfléchirai néanmoins à mon choix de livres à emporter sur l'île déserte où aucun bug, aucun bog?, ne sera plus possible à compter de ce jour et pour l'éternité des siècles, étant entendu qu'y étant seule et ne bu(o?)g(u?)ant pas avec moi-même, ce qui reste à prouver, tout ira pour le mieux à ma cervelle de femelle dérangée et néanmoins rangée des vélos.

Ecrit par : dobolino | 31 juillet 2007

Big bug on ze blog. Encore un coup des pédagos, leurs pompes et leurs zoeuvres ? Zapotache !

Ecrit par : FGuichard | 01 août 2007

Je sais que mes commentaires ne sont que très rarement considérés ici, mais je me permettrais d'avancer l'argument selon lequel un cours bien fichu et d'un bon niveau, même s'il outrepasse scandaleusement les limites imparties par les impératifs séquentiels déterminés dans les IUFM, peut être salué par l'inspecteur. J'en veux pour preuve ma propre expérience (au mois de mai dernier) : inspection avec une classe de 1S sur les deux scènes finales de Dom Juan et sur leurs adaptations au théâtre (Mesguich) et à l'écran (Bluwal), dans le cadre de l'objet d'étude : le théâtre, texte et représentation. Ni trop classique, ni trop innovant. L'inspecteur ne me pose aucune question sur la structuration de ma "séquence" présentée dans le cahier de textes (en fait un cours, découpé selon l'étude progressive des scènes et la présentation du contexte : querelle des faux dévots, interdiction du Tartuffe, libertins d'esprit, de moeurs, caractère paradoxal des personnages et de la pièce en général, etc.), et trouve que le texte est plus fouillé que d'habitude pour un cours du second degré, que la prise en compte du contexte demande un effort intellectuel peu courant dans les classes de lycée et tout à fait stimulant, etc., et m'en félicite. Comme quoi... Pas de pessimisme. Néanmoins, une amie normalienne et agrégée de lettres classiques, d'un niveau meilleur que le mien (qui suis passé par la fac), s'est fait allumer et humilier lors d'une inspection en collège ! Les inspecteurs ne seraient-ils pas un peu anti-normaliens ?

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 01 août 2007

"Je sais que mes commentaires ne sont que très rarement considérés ici…"
écrit Rodrigue du Gers (ah, le Gers, pays sublime, je vais finir par y finir ma vie — y a-t-il encore de la place que les Anglais n'auraient pas achetée ?).

Quelle idée ! Simplement, je ne réponds pas à tout le monde — je préfère la pratique du tir groupé, et chaque post n'attire pas forcément de commentaires.
Vous confondez deux choses, les séquences, qui sont de l'avis général — et je le partage — un artifice sclérosant, et les diverses pratiques de l'Inspection.
Non, je ne crois pas qu'il y ait chez les Inspecteurs (Généraux, au moins) de tendance anti-ENS. Au passage, conseillez donc à votre collègue de le prendre d'un peu haut — je n'accepte de critique que de mes égaux, pas de gens qui ont trouvé leurs diplômes dans des pochettes-surprise (et il y en a, parmi les inspecteurs, y compris généraux…).
Qu'un inspecteur intelligent (mais non, ce n'est pas un oxymore !) vous félicite d'un cours de littérature, rien de scandaleux. La plupart de ceux que je connais, IPR compris, aiment ça. Dans une Première S, vous ne devez guère avoir de problèmes ni de discipline, ni de compréhension : on peut donc briller assez facilement, et faire un cours debon niveau.
Ce n'est pas sur les "bonnes" classes que les pédagos ont le plus sévi, c'est sur les plus "mauvaises". C'est pour moi d'ailleurs l'objet d'un scandale permanent : la "nouvelle opédagogie" a bien plus que l'ancienne entériné cette culture d'"héritiers" que dénonçait en son temps Bourdieu. Ce sont les plus défavorisés qui sont laissés en rade par cette pédagogie imbécile dont la séquence est l'instrument de mort. Les "Premières S" s'en tirent toujours, dans l'ensemble — et leurs classes, curieusement, sont toujours homogènes, alors que la diversité chère à la réforme Haby et à tous ces salopards ne concerne jamais que les plus humbles, soit socialement, soit intellectuellement. Essayez donc Dom Juan ou Tartuffe avec des STG ou des STI — majoritairement musulmans, par exemple, en leur expliquant la mise en scène d'Ariane Mnouchkine (j'en parle dans Une école sous influence). Et vous verrez bien ce que dit l'Inspecteur.
JPB

Ecrit par : brighelli | 01 août 2007

Merci pour ces précieux conseils de fin de post. Malheureusement, il y a quelques années, quelques délégués du SNES (gens de gauche s'il en est) ont refusé au CA qu'une filière STG soit créée dans mon établissement (trop de "mauvais éléments" à encadrer, sans doute...), le lycée d'Artagnan, à Nogaro, où j'officie depuis 3 ans (hé oui, "d'Artagnan"... et il y a aussi, à Auch, le lycée "Pardailhan"... que de ferraillement d'épées, encore, dans la Gascogne et l'Armagnac...). Donc pas de cours en vue en ST ; mais j'en prends bonne note. Pour ce qui concerne les 1S, oui, classe facile évidemment, curieuse et entreprenante (12,9 de moyenne à l'oral du bac de français cette année ! le méninges tournent rond en zone rurale !) ; je ne travaille pas pour les plus démunis exclusivement (même si, à la campagne, on en a aussi), mais les chiffres sont obsédants : 25% de fils d'ouvriers dans les GE il y a 30 ans, pour seulement 5% aujourd'hui... J'y pense chaque matin, c'est mon leitmotiv... Il faut se battre ! En attendant, je lirai Ecole sous influence pour en savoir plus sur les réactions de vos élèves. Et me replonge dans Gracq (Un Balcon en forêt, agrégation oblige...). Encore merci pour le post.

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 01 août 2007

Pour étayer le débat sur la séquence, voici le cours d'un professeur émérite de l'IUFM de Grenoble (attention, ça pique les yeux) :

1. Les principes de la séquence didactique

Un ensemble de séances fédérées autour d'un objectif commun et fonctionnant selon le principe du décloisonnement des activités (lecture-écriture-langue-oral-image)

Quelles relations entre les activités ?
- Lire des textes pour mieux lire (s'informer, rêver former son jugement, etc.)
- Lire pour écrire
- Ecrire pour mieux lire
- Réécrire et se relire
- Utiliser les outils de la langue pour lire, écrire, parler
- Ecrire pour mieux apprendre, pour mieux penser
- Lire l'image (s'informer, rêver, former son jugement, etc.)

Quelle conception du texte "d'auteur" ?
- Le résultat d'un processus de production : objet observable dont on peut expliquer le fonctionnement

Quelle conception du texte de l'élève ?
- Le résultat d'un processus de production : objet observable dont on peut expliquer le fonctionnement

Quelle conception des apprentissages ?
- démarche inductive (position d'enquête)
- approche constructiviste (savoir antérieur / situation-problème / questionnement du savoir / hypothèse / recherche (socialisée) / nouveau savoir )
- acquisition des compétences liée à la production/compréhension du sens

Quelle conception de l'évaluation ?
- Evaluation formative (élaboration de critères avec/par les élèves)

Quel ordre des séances ?
- des entrées différentes (lecture du texte, lecture de l'image, production écrite, orale), à l'exception de l'entrée par la langue (envisagée comme un ensemble d'outils)
- l'ordre n'affecte pas les relations entre les différentes activités

Voilà ce qu'on apprend aux jeunes professeurs... J'ai parfois l'impression d'être le résultat d'une expérience ratée.

Ecrit par : Anaelle Perret | 01 août 2007

Voilà ce qu'on apprend aux jeunes professeurs... J'ai parfois l'impression d'être le résultat d'une expérience ratée.

Ecrit par : Anaelle Perret | 01 août 2007

Votre message m'a fait penser à " Z comme Zorglub", vous connaissez ?

Fantasio est le seul à ne pas avoir réagi positivement au conditionnement des Zorglhommes par la Zorglonde, et donc à ne pas être capable d'obéir au doigt et à l'oeil, ni de parler la Zorglangue !!! :-)

Tout pareil à l'IUFM !!!

Ecrit par : Cornélie | 01 août 2007

Anaelle Perret,
Merci pour votre témoignage qui illustre les horreurs que je n'arrête pas de dénoncer.
Cette usine à gaz est d'une abstraction à faire frémir, d'un manque total de sensibilité, et d'une sécheresse d'âme incommensurable. Voilà ce que c'est que de devenir un spécialiste en pédagogie. Pour ne pas se rendre compte du ridicule, ce condensé de Diafoirus et de Trissotin doit avoir un problème.
Vous prétendez toujours, Milady, qu'on peut mettre "ce qu'on veut" dans les "séquences"?

Ecrit par : Jean | 01 août 2007

Mais oui! C'est du fatras pour ne rien dire - il n'y a pas de structuration de cours là-dedans, que dalle, pas plus que dans les manuels, parce que c'est super-difficile à faire ( je viens de 'faire' un stage-adolescent, mon vocabulaire s'en ressent ! ) _
Je pratique la tecnhique du découpage de problème complexe en problèmes simples - il y a la structure des cours : les séquences; il y a les contenus : l'ORL pour la grammaire, le 'français moderne' pour le reste ; il y a l'approche 'constructiviste' qui n'a rien à faire dans les cours ; il y a les types d'évaluation et les formes de notation.

Maintenant, raisonnez à l'envers, vous enlevez la séquence, - tout le reste reste. Vous enlevez l'ORL , le machin commence à s'écrouler. Vous rendez le français moderne à la fac, la tour-prend-garde gît, et peu à peu, on enterre.
Franchement, enseigner les mêmes âneries dans une forme différente, ça ne nous mènera à rien du tout du tout.

Là où il ne faut pas lâcher, c'est sur les contenus qu'on donne : on doit faire lire nos élèves, on doit leur apprendre à trouver un sujet, un verbe, les compléments, on doit travailler les CO et l'attribut en même temps, on doit leur donner une orthographe décente, et ça, c'est nous et nous seuls.
Ne me dites pas que quelqu'un se soucie vraiment d'arriver en classe en sortant des âneries ronflantes du genre de celles que nous expose Armelle.
Vous vous voyez arriver en cours comme ça? Aujourd'hui nous travaillons le résultat d'un processus de production, prout prout, on peut aussi roucouler tant qu'on y est !
Les rares fois où j'utilise le manuel, le cours commence par :
Bon, Machin, lisez.
Le petit ( ! ) lit.
Ils me regardent tous, perdus dans le Sahel.
Et j'enchaîne sur : Traduction.
Et nous traduisons en français clair et compréhensible.

Regardez bien le texte posté par Armelle - on pourrait le sous-titrer : Les boursouflures du vent, ou l'art d'enfoncer les portes ouvertes.

"Lire des textes pour mieux lire (s'informer, rêver former son jugement, etc.)
- Lire pour écrire
- Ecrire pour mieux lire
- Réécrire et se relire
- Utiliser les outils de la langue pour lire, écrire, parler
- Ecrire pour mieux apprendre, pour mieux penser
- Lire l'image (s'informer, rêver, former son jugement, etc.)"

Vous parlez d'une nouveauté ! A part une grande lapalissade, qu'est-ce ?

"Quelle conception du texte "d'auteur" ?
- Le résultat d'un processus de production : objet observable dont on peut expliquer le fonctionnement

Quelle conception du texte de l'élève ?
- Le résultat d'un processus de production : objet observable dont on peut expliquer le fonctionnement"
... ou comment dire qu'un texte est construit. Bientôt nous découvrirons l'eau chaude !

"Quelle conception des apprentissages ?
- démarche inductive (position d'enquête)
- approche constructiviste (savoir antérieur / situation-problème / questionnement du savoir / hypothèse / recherche (socialisée) / nouveau savoir )
- acquisition des compétences liée à la production/compréhension du sens"
Là aussi, du vent, du jargon -
Traduisons :
Position d'enquête = lire le texte
- situation-problème : hum! comprendre le texte. Alors, normalement, je connais tous les mots ( ce sont mes savoirs antérieurs ) mais j'y comprends rien quand même !!!!
> questions ???? ( ce seront les hypothèses .... )
- recherche socialisée : toute la classe, toute la classe, toute, embarquée à expliquer le texte.
- Nous comprenons, merveille, nous avons atteint le nouveau savoir...
Maintenant, nous parvenons à lire un texte : du 17°, ironique, de Balzac, etc etc... : nous avons appris un truc, on dit une compétence, ça fait plus joli!

"Quel ordre des séances ?
- des entrées différentes (lecture du texte, lecture de l'image, production écrite, orale), à l'exception de l'entrée par la langue (envisagée comme un ensemble d'outils)
- l'ordre n'affecte pas les relations entre les différentes activités"
Ca, c'est la preuve par neuf que ces séquences sont trop compliquées pour les crétins décérébrés dont je parlais la fois d'avant. Un gars qui ne comprend pas que l'ordre affecte les activités est un abruti à fusiller sans sommation.

Tout le reste, du vent, du new wave pour décrire des choses que tout le monde fait depuis des lustres.

Ecrit par : Milady | 01 août 2007

Voilà ce qu'on apprend aux jeunes professeurs... J'ai parfois l'impression d'être le résultat d'une expérience ratée.

Ecrit par : Anaelle Perret | 01 août 2007
C'était vachement beau! Je n'ai rien compris mais c'était beau.

Ecrit par : dobolino | 01 août 2007

"Ce n'est pas sur les "bonnes" classes que les pédagos ont le plus sévi, c'est sur les plus "mauvaises". C'est pour moi d'ailleurs l'objet d'un scandale permanent : la "nouvelle opédagogie" a bien plus que l'ancienne entériné cette culture d'"héritiers" que dénonçait en son temps Bourdieu. Ce sont les plus défavorisés qui sont laissés en rade par cette pédagogie imbécile dont la séquence est l'instrument de mort. Les "Premières S" s'en tirent toujours, dans l'ensemble — et leurs classes, curieusement, sont toujours homogènes, alors que la diversité chère à la réforme Haby et à tous ces salopards ne concerne jamais que les plus humbles, soit socialement, soit intellectuellement. Essayez donc Dom Juan ou Tartuffe avec des STG ou des STI — majoritairement musulmans, par exemple, en leur expliquant la mise en scène d'Ariane Mnouchkine (j'en parle dans Une école sous influence). Et vous verrez bien ce que dit l'Inspecteur."

Bravo!!!!

Ecrit par : Milady | 01 août 2007

Ah! Milady, vous lire est un régal !!!

Une passion comme la vôtre donne envie de déplacer les montagnes...

Je vais de ce pas continuer à apprendre à lire à cette petite Célina qui entre au CP dans un mois, pour qu'un jour elle puisse profiter de l'enseignement d'un professseur comme vous !!!

Chacun sa petite pierre à l'édifice...

Ecrit par : Maminou | 01 août 2007

C'était vachement beau! Je n'ai rien compris mais c'était beau.

Ecrit par : dobolino | 01 août 2007

Eh ben, voilà. Tu as éventé leur secret : il faut que ça soit beau mais qu'on n'y comprenne rien.

Ecrit par : catmano | 01 août 2007

Mais puisque Milady nous fait un travail "de vulgarisation", maintenent l'énigme des séquences devient accessible et nous naviguerons moins dans le brouillard.
Cest beau...

Ecrit par : Maminou | 01 août 2007

Je sais plus qui a sorti ça mais voilà la blague:

Comment reconnaitre un texte écrit par un pédagogo?

Réponse:
Vous savez que ça parle vaguement d'éducation, mais vous ne savez exactement de quoi il en retourne.

Belle définition, non?

Ecrit par : Loki | 01 août 2007

Y a -t-il des collègues de LP Histoire-Géo/Français pour avancer quelque idée sur l'organisation des cours? Dois-je me transformer en prof de collège? Une chose aussi qui m'agace ce sont les redites - je veux dire: dans les programmes du LP, il y a du copier-coller par rapport à celui du collège - mêmes choses vues et revues (en Histoire, la 2de guerre mondiale par exemple); comment apporter du sang neuf, une nouvelle inspiration, un angle d'attaque, à un programme sur lequel, plus rapidement que pour les lycées techniques ou généraux, les élèves seront "sanctionnés" deux ans plus tard (pour le CAP, le BEP et le Bac pro... tiens, un de mes inspecteurs nous a annoncé avant les vacances qu'il allait y avoir sous peu des CAP en 2 ans et 3 ans - pour les mêmes filières -, idem pour les autres examens, histoire de, si je me souviens bien, aider les élèves en difficulté. Donc nous, profs de LP, nous allons avoir 2 programmes pour chaque matière enseignée... s'per!)?

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007

copié-collé

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007

Saviez-vous que Harry Potter est traduit en Grec ancien et en Latin???

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007

Saviez-vous que Harry Potter est traduit en Grec ancien et en Latin???

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007

c'est une blague? en tout cas je trouve l'idée géniale!

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 01 août 2007

"Saviez-vous que Harry Potter est traduit en Grec ancien et en Latin???"

Oui.

Dites, JPB, on ne sait toujours pas ce qui a fait buguer/boguer votre blog !

Ecrit par : Jérémy | 01 août 2007

Saviez-vous que Harry Potter est traduit en Grec ancien et en Latin???

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007

c'est une blague? en tout cas je trouve l'idée géniale!

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 01 août 2007

Non Patricia, les 2 premiers tomes sont traduits dans ces langues!

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007

Saviez-vous que Harry Potter est traduit en Grec ancien et en Latin???

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007

c'est une blague? en tout cas je trouve l'idée géniale!

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 01 août 2007

Non Patricia, les 2 premiers tomes sont traduits dans ces langues!

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007

on les trouve où?

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 01 août 2007

Voici pour vous Patricia: http://librarius.net/boutique_librarius/product.php?productid=9927

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007

Bonjour,
Il y a des mois que je lis ce blog, mais je ne suis jamais encore intervenue.
J'ai toujours enseigné en première et terminale, et dans un "bon lycée". pourtant, je puis vous assurer que ces dernières années, même en S, la dégradation était très sensible : ignorance abyssale, difficultés de concentration orthographe ahurissante...En ce qui concerne les séquences, je m'en suis toujours dispensée. Il faut dire que j'étais alors tout à fait en fin de carrière, sans avoir rien à redouter d'une inspection. J'ai continué à centrer mon enseignement sur l'étude exclusive des auteurs et des oeuvres, par exemple Montaigne et Pascal pour l'argumentation, une pièce de Molière ou de Racine pour le théâtre... Mais j'avais l'impression de construire sur du sable, les élèves n'ayant que très peu d'acquis antérieurs.

Ecrit par : Sylvie Huguet | 01 août 2007

"pourtant, je puis vous assurer que ces dernières années, même en S, la dégradation était très sensible : ignorance abyssale, difficultés de concentration orthographe ahurissante..." Sylvie Huguet

Oui, il y a un problème de toute manière, même dans les bonnes classes. Il y aurait long à dire... Même l'orientation des élèves en S devient discutable : certains gamins y sont envoyés par dépit comme jadis les expulsés en classes littéraires, qu'on appelait les fumistes... On se demande à quel saint se vouer ! Mais j'ai 30 ans, je suis prof depuis 5 ans, je bosse l'agrégation pour progresser, on a monté des tas de projets pour remonter la filière L dans mon lycée (projets dont je parlerai pê à l'occasion sur ce blog), et je garde espoir en me disant qu'un jour, le système va bien devoir lâcher prise et s'en remettre pour de bon aux acteurs de terrain, je veux dire les profs eux-mêmes, épaulés par l'administration de leurs bahuts. A condition, il est vrai, et comme il est souvent rappelé sur ce blog, que : 1. la formation des profs soit revue à la hausse ; 2. que le contenu des programmes des gamins soit réformé ; 3. que le quota d'heures des disciplines fondamentales soit réévalué (*). Trois "peu de" choses qu'il faut rappeler à tout le monde en permanence. Combien d'apéros mouvementés avec des gens plus ou moins proches qui ne sont pas de la fonction publique pour leur faire comprendre que nous ne portons pas le chapeau si le niveau baisse (ou du moins s'égare), et qu'un "serrage de vis destiné à remettre les profs au pas" n'y changera rien ! "Oh mais toi, c'est pas pareil, disent-ils à chaque fois, toi, tu bosses !" Ca me rappelle quand j'étais déménageur saisonnier pour payer mes études. Dans l'équipe, il y avait un jeune type plutôt sympa, d'origine marocaine, qui s'appelait Aziz ; et tous les gars, tous les permanents de la boîte, critiquaient les arabes, à tout bout de champ, avec le lot habituel de clichés racistes : "feignants, baiseurs, faux-jetons, etc." Mais pas Aziz, tiens tiens. Et quand on leur demandait pourquoi, tous ils répondaient :"Oui mais Aziz, lui, il bosse !" Bonne idée finalement que celle d'un service civique obligatoire dans l'Education Nationale : les Aziz que nous sommes devenus y seraient peut-être enfin compris !

(*) je n'ose pas mentionner la 4e condition qui est celle de la hausse des salaires, encore lourde en conséquences polémiques en milieu apéritif...

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 01 août 2007

Je ne souhaite pas prendre part à ce sujet n'y donner aucun commentaires, simplement saluer Mr Brighelli et lui demander si il devrait refaire une apparition télévisé durant le moi d'août ce qui donnera un avant goût des cours de français avant la reprise en septembre !
salutation

Ecrit par : éléve de BTS au lycée J-mermoz | 01 août 2007

Relever le niveau de la formation, vous dites ? Pourquoi ? Il est très bien, le niveau !
Un petit exemple, pris sur un forum de professeurs des écoles ?

"Pour ma part j'aurais préféré qu'il n'y ait plus de passé simple. Nous courâmes, vous courâtes... On l'utilise vachement hein . Par contre, le conditionnel out ça me laisse un peu perplexe quand même parce que c'est le temps du rêve et de l'imagination pour moi. Dommage quoi "
J'exige des smilies ! Le type qui se tape la tête sur son clavier, par exemple.

Ecrit par : catmano | 01 août 2007

Ben oui, ben oui, mais enfin Catmano, où avez-vous mis tout ce que vous apprenâtes (! ) l'an dernier ? Et votre capacité à valoriser vos locuteurs, humm????? Cette jeune professeur des écoles a tout à fait raison : personne ne dit 'vous courâtes' - Il faudrait former un club de défense des formes inusitées - > rendons à courir le droit au - A, nom d'un chien !

Enfin, tout ceci pour vous dire que j'espère que vous avez salué l'oeil de lynx de cette enseignante, à qui faut pas la faire, jamais qu'elle l'a lu, ça, vous courâmes. Vous courîtes peut-être? Déjà lu, sûr, vous courîtes vers la sortie !

Ecrit par : Milady | 01 août 2007

Au fait, c'est quoi cette nouvelle bête : le conditionnelloute????
On ne nous dit rien, à nous les vieux ! Scandale ! C'est un scandale !

Ecrit par : Milady | 01 août 2007

Ben, non quoi, Catmano, je trouve ça bien, moi. D'accord, leur langue n'est pas très bonne à tes collègues, c'est vrai, et puis le contenu a l'air bien discutable mais il faut de tout, quoi, des profs bien formés et des profs un peu moins bons; pour se détendre un peu, quoi, pas se prendre la tête. Un peu comme en littérature, en fait, un peu de tout. Ouais, c'est ça comme en littérature, des classiques et puis de la littérature de gare aussi celle qui vous détend, quoi. Consensuel, ouais, pas de vague, pas de principe ( y'a que les coincés surtout les coincées, ( les pires)qui défendent des principes). Tu vois, tu leur fais étudier un peu de grands textes, pour qu'ils voient ce que c'est que la souffrance, l'humain en fait, c'est ça, ouais,pour qu'ils deviennent plus humains et après un coup de San Antonio pour les déniaiser, pour se détendre quoi. Et comme ça tout le monde y trouve son compte et puis comme ça on est cool, large d'esprit, ouvert, quoi. Ben pareil pour les collègues, faut se détendre. Leur niveau, il est pas si mal et il va bien avec la littérature de gare, y'a pas de raison d'embêter les mômes avec des connards qui se regardent écrire.

Ecrit par : Thalie | 01 août 2007

Rodrigue, ce n'est pas pour avoir l'air dramatiquement mauvais esprit, mais en une année, j'ai déjà appris :
Que j'étais réactionnaire, fasciste, facho, umpiste, trotskyste, gauchiste, aliénée ( ça je savais déjà, na! ), perverse, sadique, poussiéreuse, haineuse, lamentable, privilégiée, dansmabullée, démantibulée, syndicaliste, incapable, inapte, gréviste, lampiste, fumiste, même pas fidéliste au parti socialiste.
Alors je crois que je vais attendre encore un petit mois pour ajouter Aziz à ma liste.
Ce qui n'empêche qu'il sera tout à fait bienvenu dans la cohorte des nouveaux qualificatifs dus aux enseignants de notre beau pays, qu'aime tant tellement son école, sa culture et son passé. Et qu'aime aussi quelques professeurs, oui madame, certainement monsieur, bon pas trop, trois ovnis par ci, deux autres par là, qui sont très bien, eux. Parce que eux ne sont pas : ( reprenez la liste, dans l'autre sens, trois pas sur l'côté, deux pas d'l'aut' côté, deux pas en avant, quatre pas en arrière... ) ...

Ecrit par : Milady | 01 août 2007

Milady, en moins de cinq ans, le collier de perles (pour ne pas dire le ferret...) de mes qualificatifs a presque valu le vôtre en incohérente et malhonnête diversité. Mais je tiens bon. Et vous aussi avec moi, je n'en doute pas. Car souvenez-vous (comme moi) : "nous partîmes cinq cents, mais..."

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 01 août 2007

Vous êtes sûr que ce n'est pas plutôt "nous partâmes" ?

Ecrit par : catmano | 01 août 2007

Saviez-vous que Harry Potter est traduit en Grec ancien et en Latin???

Ecrit par : Pendariès | 01 août 2007


Et vous savez qu'on peut même le trouver en anglais? Incroyable.

En tout cas, c'est vachement super de l'avoir traduit en latin et en grec, ça permettra aux profs de langues mortes de faire des séquences Harry Potter en latin & grec, histoire de pas trop faire chier les apprenants avec Ovide, Tacite & Cicéron.

"La défaite de la pensée", d'Alain Finkielkraut. A emporter sur l'ïle déserte, enfin peut-être pas, ça me rappellerait trop ce blog par moments...

Ecrit par : Loki | 02 août 2007

Vous êtes sûr que ce n'est pas plutôt "nous partâmes" ?

Ecrit par : catmano | 01 août 2007

Mais non, c'est pas "nous partâmes cinq cents", c'est : "nous tracîmes à cinq cents" ! Pfff... c'qui faut pas faire pour remettre les pendules à l'heure...

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 02 août 2007

"En une année, j'ai déjà appris que j'étais réactionnaire, fasciste, facho, umpiste, trotskyste, gauchiste, aliénée ( ça je savais déjà, na! ), perverse, sadique, poussiéreuse, haineuse, lamentable, privilégiée, dansmabullée, démantibulée, syndicaliste, incapable, inapte, gréviste, lampiste, fumiste, même pas fidéliste au parti socialiste",

écrit Milady.

Cela vous fait de nombreuses qualités, ma chère. Je sens que je vais vous proposer une alliance, dussé-je vous livrer au bourreau de Béthune un peu plus tard — ce serait bien mon genre, surtout si c'est moi le bourreau.

Ecrit par : D'Artagnan | 02 août 2007

"En tout cas, c'est vachement super de l'avoir traduit en latin et en grec, ça permettra aux profs de langues mortes de faire des séquences Harry Potter en latin & grec, histoire de pas trop faire chier les apprenants avec Ovide, Tacite & Cicéron", écrit Loki.
ça permet aussi de faire du "petit latin" avec des grands commençants en post-bac, -- en alternant avec le "De viris" et "Epitome". Et ça marche très bien.
P.S. "Qui donc a fait bugguer le blog de Brighelli ?" exercice : étudier les sonorités du vers.

Ecrit par : FGuichard | 02 août 2007

Cela vous fait de nombreuses qualités, ma chère. Je sens que je vais vous proposer une alliance, dussé-je vous livrer au bourreau de Béthune un peu plus tard — ce serait bien mon genre, surtout si c'est moi le bourreau.

Ecrit par : D'Artagnan | 02 août 2007



En garde faux mousquetaire! Voilà que vous usurpez mon nom, qui êtes vous donc pour oser ainsi signer à ma place?
je vais de ce pas prévenir le bourreau de Béthune , il aura deux têtes à trancher.
Sachez monsieur qu'on ne s'octroie pas ainsi le nom d'un gascon!
Quant à Milady , elle est à moi!

Ecrit par : D'Artagnan | 02 août 2007

"Pour ma part j'aurais préféré qu'il n'y ait plus de passé simple. Nous courâmes, vous courâtes... On l'utilise vachement hein . "

Ecrit par : catmano | 01 août 2007

Vous fréquentez des gens intéressants Catmano...
Dans les lectures de mon enfance , on disait "nous courûmes" et moi j'aimais cela.
Vous pouvez dire à cette jeune personne qu'on n'a pas le droit de toucher ainsi aux souvenirs d'enfance de millions de lecteurs qui ont tous survécus au passé simple....

Ecrit par : Maminou | 02 août 2007

"La défaite de la pensée", d'Alain Finkielkraut. A emporter sur l'ïle déserte, enfin peut-être pas, ça me rappellerait trop ce blog par moments...

Ecrit par : Loki | 02 août 2007

Bien d'accord avec vous, Loki, mais Finkielkraut n'est pas en odeur de sainteté ici. J'ai souvent dit mon admiration totale, intégrale pour lui, mais... Quant à la défaite de la pensée, sur ce blog, elle se porte bien, comme vous voyez. On en vient même à se réjouir de la traduction de machin Potter en latin!
Le petit latin cela se fait avec le "De Amicitia" au moins, me semble-t-il, c'est moins injurieux pour les latinistes même grands débutants mais forcément, Potin Potter c'est" plus tendance" comme les romans de gare, plus rive gauche, plus bobo quoi.
Nous sommes "trop" Loki, "de trop" même peut-être... Une fin de quelque chose... Et franchement plus nombreux...
Enfin, cela ne me gêne pas trop. On s'habitue...
Et puis je pars bientôt en Toscane, là où c'est beau, classiquement beau avec des tonnes de classiques sous le bras. Oui, bien sûr pour être "bonnet d'ânement correct", il faudrait partir en Calabre ou dans les Pouilles avec des tonnes de romans de gare sous le bras...
Et je doute qu'il y ait une connection internet. Quelle paix royale, vous allez avoir...
En tout cas, merci à vous, Loki, pour cette petite remarque qui fait du bien.

Ecrit par : Thalie | 02 août 2007

Pour info, mes deux aînées passent de temps en temps lire ce que vous écrivez et ma grande vient de venir me demander sur un ton angoissé si elle ne devait pas abandonner le passé simple dans ses productions d'écrits. je reprends ses termes: " tu imagines maman, si au bac , le prof qui corrige ma copie, croit qu'au passé simple c'est nous courâmes et nous chantîmes , je risque de pas l'avoir mon bac... et s'ils en sont là, imagine pour le reste!"
je vous rassure elle a compris que c'était de la blague mais j'ai quand même senti qu'elle gardait une pointe d'inquiétude... il va falloir que je censure le blog dans l'accès internet de mes enfants:( ;)
Mais Maminou , dans mes souvenirs c'était nous courîmes! ;):) c'est vrai que ça manque de smilies!

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 02 août 2007

Mais Maminou , dans mes souvenirs c'était nous courîmes! ;):) c'est vrai que ça manque de smilies!
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 02 août 2007

Méfions-nous de nos souvenirs, le temps les a quelque peu "édulcorés" pour les auréoler jusqu'à en faire des nébuleuses qui s'éloignent toujours plus de la réalité...

Ecrit par : Maminou | 02 août 2007

Je ne souhaite pas prendre part à ce sujet n'y donner aucun commentaires, simplement saluer Mr Brighelli et lui demander si il devrait refaire une apparition télévisé durant le moi d'août ce qui donnera un avant goût des cours de français avant la reprise en septembre !
salutation

Ecrit par : éléve de BTS au lycée J-mermoz | 01 août 2007

Et voilà comment on rend les élèves drogués, ah c'est du joli !

lol :o)))))

ps:
"ajouter Aziz à ma liste."
spice d'Aziza :)

Ecrit par : toto | 02 août 2007

A condition, il est vrai, et comme il est souvent rappelé sur ce blog, que :
1. la formation des profs soit revue à la hausse ;
2. que le contenu des programmes des gamins soit réformé ;
3. que le quota d'heures des disciplines fondamentales soit réévalué.
4. hausse des salaires

Quatre "peu de" choses qu'il faut rappeler à tout le monde en permanence.



Là où il y a d'la gêne yapa d'plaisir ;)

Ecrit par : toto | 02 août 2007

Vous fréquentez des gens intéressants Catmano...
Dans les lectures de mon enfance , on disait "nous courûmes" et moi j'aimais cela.
Vous pouvez dire à cette jeune personne qu'on n'a pas le droit de toucher ainsi aux souvenirs d'enfance de millions de lecteurs qui ont tous survécus au passé simple....

Ecrit par : Maminou | 02 août 2007

Survécu! Survécu! Facile à dire! Allez savoir si ce n'est pas le traumatisme fondateur de nos addictions et de nos blocages... En plus, ce temps est peut-être cancérigène, il est peut-être le facteur déclenchant de l'Alzheimer.

Ecrit par : dobolino | 02 août 2007

ma grande vient de venir me demander sur un ton angoissé si elle ne devait pas abandonner le passé simple dans ses productions d'écrits. je reprends ses termes: " tu imagines maman, si au bac , le prof qui corrige ma copie, croit qu'au passé simple c'est nous courâmes et nous chantîmes , je risque de pas l'avoir mon bac... et s'ils en sont là, imagine pour le reste!"


Ecrit par : Patricia Mesnigé | 02 août 2007
Meuh non! Les correcteurs ne tenant déjà plus trop compte de l'orthographe, vous ne vous imaginez tout de même pas qu'ils vont tenir compte de la conjugaison du passé simple.
De toute façon, ce n'est pas un blog à faire lire aux élèves. Mes enfants le fuient, ça leur casse trop le moral! Il faut bien qu'ils assument l'école qu'on leur propose, alors...
Pourquoi, Thalie, dites-vous que Finkielkraut n'est pas ici en odeur de sainteté? J'ai lu ici sur son compte dix fois plus de jugements positifs que négatifs.

Ecrit par : dobolino | 02 août 2007

Dobolino, je ne leur fais pas lire le blog, elles y vont par curiosité sachant que je m'y rend régulièrement:) Mais là je vais le faire lire à ma grande , elle va être rassurée:)

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 02 août 2007

Mes enfants le fuient, ça leur casse trop le moral! Il faut bien qu'ils assument l'école qu'on leur propose, alors...
Pourquoi, Thalie, dites-vous que Finkielkraut n'est pas ici en odeur de sainteté? J'ai lu ici sur son compte dix fois plus de jugements positifs que négatifs.

Ecrit par : dobolino | 02 août 2007

Vous avez raison, Dobolino, même si un prof ou un instit n'est pas à la hauteur ou même si l'école elle-même ne l'est pas, il me semble, d'expérience, qu'il faut éviter de faire douter les gamins. C'est très pernicieux ( surtout au long cours) et cela fait plus de dégâts que de bien. Beaucoup de doigté dans ce genre de choses parce que ça vous revient en boomerang dans la figure un jour où vous étiez persuadés avoir bien fait en informant les chers petits des défaillances du système.
Pour Finki., il faudrait faire des stats:-), j'ai l'impression inverse...
Quand passerez-vous en Bretagne voir votre copain des Côtes d'Armor pour faire aussi un petit crochet à la maison? Je vous ai déjà invitée une fois! Et j'ai un setter irlandais- qui a pour nom Thalie- qui adore les vétos ( surtout pendant les week-ends quand le prix est majoré) et un chat aussi qui lui n'aime personne. Un sage, en fait...

Ecrit par : Thalie | 02 août 2007

Je viens de faire un tour sur le site qui expose la séquence sur Mateo Falcone...

LA VACHE! C'est trop sexy!

"connexion entre le référent géographique et le lecteur"

"les interventions du narrateur ne sont pas seulement narratives : elles sont aussi expositives ( situation du bandit, "heureuses dispositions" de l'enfant )"

" Il est possible de faire produire ici un graphique où les élèves produisent 2 courbes (une pour chaque protagoniste) figurant la position "DOMINANT", "DOMINE", "EQUILIBRE"

De la géographie, des interventions expositives et un graphique pour les protagonistes. C'est trop d' l' balle!

Ecrit par : Ordrade | 02 août 2007

Quand passerez-vous en Bretagne voir votre copain des Côtes d'Armor pour faire aussi un petit crochet à la maison?

Ecrit par : Thalie | 02 août 2007

Quand je serai à la retraite d'ici une vingtaine d'années. soignez bien votre Setter d'ici là...
En fait, si nous ne critiquons plus ou le moins possible l'école, c'est par décision conjointe de nos enfants et de nous-même. Les sommets furent atteints de toute façon en primaire: à présent, le vin est tiré, il faut le boire.
Je viens me défouler ici. C'est de la hargne que j'épanche et qui ne rejaillit ainsi pas sur la confiance et le respect que mes enfants doivent porter au corps enseignant.
Le mot d'ordre pour eux, c'est "la critique est facile mais l'art est difficile".

Ecrit par : dobolino | 02 août 2007

Pour Pendariès, Dobolino et ceux qui veulent, un petit texte ( littéraire, évidemment):-) allez le premier qui trouve ( c'est pas dur, il est connu) gagne ...un roman de gare.


Un jour
Un jour, bientôt peut-être.
Un jour j'arracherai l'ancre qui tient mon navire loin des mers.

Avec la sorte de courage qu'il faut pour être rien et rien que rien, je lâcherai ce qui paraissait m'être indissolublement proche.
Je le trancherai, je le renverserai, je le romprai, je le ferai dégringoler.
D'un coup dégorgeant ma misérable pudeur, mes misérables combinaisons et enchaînements de " fil en aiguille".
Vidé de l'abscès d'être quelqu'un, je boirai à nouveau l'espace nourricier.
A coups de ridicules, de déchéances ( qu'est-ce que la déchéance?), par éclatement, par vide, par une totale dissipation-dérision-purgation, j'expulserai de moi la forme qu'on croyait si bien attachée, composée, coordonnée, assortie à mon entourage et à mes semblables, si dignes, si dignes, mes semblables.
Réduit à une humilité de catastrophe, à un nivellement parfait comme après une immense trouille.
Ramené au dessous de toute mesure à mon rang réel, rang infime que je ne sais quelle idée-ambition m'avait fait déserter.
Anéanti quant à la hauteur , quant à l'estime.
Perdu en un endroit lointain ( ou même pas), sans nom, sans identité.
CLOWN, abattant dans la risée, dans le grotesque, dans l'esclaffement, le sens que contre toute lumière je m'étais fait de mon importance.
Je plongerai.
Sans bourse dans l'infini sous-jacent, ouvert à tous
ouvert moi-même à une nouvelle et incroyable rosée
à force d'être nul
et ras...
et risible...

Ecrit par : Thalie | 02 août 2007

Henri Michaux?
mais il est nul, il n'a jamais écrit de roman de gare.

Ecrit par : dobolino | 02 août 2007

Pas le temps de lire en ce moment Thalie pas même un roman de gare mais ce ne serait pas du henri Michaux?

Dites moi Thalie est-il judicieux de charger votre valise de livres pour partir en Toscane, vous devriez profiter de votre séjour là bas et vous laisser aller à la flanerie...Je n'apprécie pas particulièrement Rousseau mais ses "rêveries d'un promeneur solitaire" sont remarquables...adonnez-vous aux promenades sous le soleil italien et venez nous en faire le récit à votre retour , personnellement j'en serai enchantée et j'aurai ainsi le sentiment de recevoir quelques cartes postales qui me sortiront de la tristesse de cet été...

Par ailleurs les beaux éphèbes ne manquent pas en Italie ...apprendre ou perfectionner son italien on the pillow-talk peut accentuer les couleurs de votre voyage:);)

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 02 août 2007

devancée au poteau par Dobolino! zut!

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 02 août 2007

Thalie, moi aussi j'admire Finkielkraut...

Ecrit par : Sylvie Huguet | 02 août 2007

Pour partir en Toscane? Vous devriez...ma touche maj n'a pas fonctionné d'où la virgule et la majuscule qui manque

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 02 août 2007

manquENT grrrrrrr

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 02 août 2007

Sur la Toscane, une seule référence : Malaparte, "Ces sacrés Toscans" — indispensable et suffisant.
Dans quel coin des Côtes d'Armor sévissez-vous ? J'y étais encore en avril, et vous ne savez pas sans doute que je suis l'un des grands experts français du Mont Saint-Michel :-))…
JPB

Ecrit par : brighelli | 02 août 2007

Pas dans les Côtes d'Armor, mais à côté, en Ille- et- Vilaine.
Dobolino, comme vous avez gagné avec Patricia, je vous ramène quoi, un roman de gare en italien ou du Chianti?
Allez, ciao, ciao.

Ecrit par : Thalie | 02 août 2007

Dobolino, comme vous avez gagné avec Patricia, je vous ramène quoi, un roman de gare en italien ou du Chianti?
Allez, ciao, ciao.

Ecrit par : Thalie | 02 août 2007

Plutôt du Chianti, si ça vous va. Bonnes vacances!

Ecrit par : dobolino | 02 août 2007

Bonnes vacances Thalie! je dois avouer qu'entre chianti et roman de gare en italien il n'y a pas photo...chianti assurément:);)
profitez au maximum du bon air toscan...La pluie est de retour:(

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 02 août 2007

Saint-john perse?

Cela me rappelle de vieux souvenirs de fac des lettres. Aurions-nous eu les mêmes professeurs?

Edith

Ecrit par : edith | 02 août 2007

vous ne savez pas sans doute que je suis l'un des grands experts français du Mont Saint-Michel :-))…
JPB

Ecrit par : brighelli | 02 août 2007
Un expert en quoi? Théologie, architecture, vie monastique, marées et ensablement, gastronomie?
Près du Mont Saint Michel, avec le Doyen de Balleroy(paix à l'âme de ce saint homme s'il en fut), en 1981, je me suis régalée d'une poularde à la crème dans un petit restaurant très confidentiel.
J'ai vu la mer un 22 septembre se ruer à l'assaut du Mont Saint Michel, et, grâce à l'entremise du sus-nommé doyen, j'ai visité les parties non-ouvertes au public du monastère. Hélas, c'est loin, j'étais une abominable gamine (je suis à présent une abominable vieille peau) et le doyen de Balleroy est décédé.

Ecrit par : dobolino | 02 août 2007

"Vivre entre les
étoiles comme
entre les mots,

dans l'espace
noir de l'absence,
dans la sombre
matière du silence

que dis-je, du
silence? vivre de
l'abîme en soi,

avec la vision
d'un lointain
inaccessible dont
les scintillements

confondraient le
hasard de vivre avec
celui de mourir".

Richard Rognet, Le Promeneur et ses ombres, Gallimard


J'ai déjà évoqué ailleurs sur ce blog ce poète, que j'ai la chance de connaître, et que j'aimerais faire découvrir à ceux qui n'ont pas entendu parler de lui.

Ecrit par : mouron rouge | 02 août 2007

"Un expert en quoi? Théologie, architecture, vie monastique, marées et ensablement, gastronomie?"

demande Dobolino…

EN tout cela, ma chère. J'ai écrit sur le Mont des ouvrages qui traitent d'Histoire, d'architecture, d'élaboration des mythes (et l'omelette de la mère Poulard est un mythe moderne), j'ai visité — avec le conservateur de l'époque, qui y est revenu après un crochet par Rennes — les zones les plus inaccessibles du Mont, j'y ai vécu sous les voûtes et entre les murailles de granit quelques histoires qui convenaient bien à ma perception carcérale de l'érotisme, et j'ai réactualisé mon premier livre il y a deux ans en fonction des projets de désensablement.
C'est-à-dire que je suis capable de parler dix minutes à la radio de n'importe lequel de ces sujets — c'est tout ce que l'on demande à un "spécialiste", à l'ère médiatique… Il y a de vrais savants, et puis il y a les experts auto-proclamés — j'espère en avoir donné ci-dessus la caricature…

"j'étais une abominable gamine (je suis à présent une abominable vieille peau)"
ajoute-t-elle…
Allons, il reste toujours quelque chose de la gamine…
JPB

Ecrit par : brighelli | 03 août 2007

"Au passage, conseillez donc à votre collègue de le prendre d'un peu haut — je n'accepte de critique que de mes égaux, pas de gens qui ont trouvé leurs diplômes dans des pochettes-surprise (et il y en a, parmi les inspecteurs, y compris généraux…)."

Ecrit par : brighelli | 01 août 2007

NON, Jean-Paul. Prendre les gens de haut n'a jamais été ni constructif, ni très bon sur le plan "tactique". Ne pas se laisser bouffer, oui.

"Pour ma part j'aurais préféré qu'il n'y ait plus de passé simple. Nous courâmes, vous courâtes... On l'utilise vachement hein . "

Ecrit par : catmano | 01 août 2007

Eh oui! Les médiocres reviendûtes, mais les as partâmes!

Ecrit par : Christophe Sibille | 03 août 2007

Lu dans Le Monde ce matin, au sujet des suppressions de postes : [Pour la droite, les enseignants ne sont jamais contents, coûtent cher, sont toujours en grève. Xavier Darcos, qui connaît bien l'éducation et se bat pour son budget, a joué la limitation des dégâts, mais ça fait tout de même beaucoup ! La baisse d'une ampleur inégalée ne laisse aucune marge de manoeuvre, sauf à toucher aux heures d'enseignement des élèves". Sur ce point, le syndicaliste (G.Aschieri) n'a pas rêvé : la lettre de mission du ministre lui enjoint d'ouvrir "une réflexion sur la manière de réduire le volume horaire imposé aux enfants".]

http://www.lemonde.fr/web/article/0,1- href="mailto:0@2">0@2-3224,36-941280@51-934350,0.html

"Réduire le volume horaire imposé aux enfants". "imposé" ! Alors on va supprimer quoi ? la diététique, le code de la route, les sorties marketting aux forums des métiers et du livre ? Ou bien va-t-on encore avoir droit à une théorie selon laquelle il y a trop de maths et de français ? J'espère que Darcos sait ce qu'il fait... mais j'imagine qu'il sait aussi ce qu'il ne peut pas faire...

Autre article sur la fonction publique et les salaires : http://www.lemonde.fr/web/article/0,1- href="mailto:0@2">0@2-3224,36-940949@51-934350,0.html

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 03 août 2007

Allons, il reste toujours quelque chose de la gamine…
JPB

Ecrit par : brighelli | 03 août 2007

On va essayer de prendre ça pour un compliment... au lieu de prendre la mouche. C'est un entrainement à une mission de pacification.

Ecrit par : dobolino | 03 août 2007

C'est-à-dire que je suis capable de parler dix minutes à la radio de n'importe lequel de ces sujets — c'est tout ce que l'on demande à un "spécialiste", à l'ère médiatique… Il y a de vrais savants, et puis il y a les experts auto-proclamés — j'espère en avoir donné ci-dessus la caricature…


JPB

Ecrit par : brighelli | 03 août 2007
Je crois bien que vous nous donnez là une description assez fidèle de bon nombre de journalistes de bon niveau.
Je dis de bon niveau car on peut lire et entendre bien pire de la part de certains d'entre eux lorsqu'on se penche sur un reportage de presse généraliste se rapportant à un sujet qu'on maîtrise. Nous avons tous fait une fois ou l'autre cette expérience et jeté au loin un journal en nous exclamant: "quel tissu de conneries!". C'est dire ce qu'on peut apprendre par les médias sur un sujet nouveau pour nous.

Aux journalistes qui passeraient par là: je suis certaine que vous, vous n'êtes nullement concernés par mes propos et que vous êtes très sérieux. Donc, veuillez par avance recevoir mes excuses pour cette généralisation abusive.

Ecrit par : dobolino | 03 août 2007

Un journaliste débutant, qui a accompli un cursus normal :
-Sciences-Po
-Ecole de journalisme
peut dire: "j'ai une incompétence large"
"je peux parler de tout sans rien connaître."

Ecrit par : Maminou | 03 août 2007

Oui!
Alors que je disais à mon grand-père journaliste mes inquiétudes sur les colles orales en début de prépa, cette crainte de n'avoir pas assez à dire pour tenir vingt minutes sur un sujet précis, il éclata de rire: "l'essentiel est de parler, tu peux dire n'importe quoi, ça n'a pas d'importance!".

Ecrit par : dobolino | 03 août 2007

Thalie, que je vous crusse plus avisée, concernant la chose culturelle, fut peut-être une erreur de ma part. Mais j'ai encore quelque espoir.
Que l'on se délecte à se baigner uniquement dans la liqueur de l'esprit et que l'on s'en gargarise, pourquoi pas; mais qu'il ne soit pas à votre portée ne serait-ce d'imaginer une seconde qu'il est possible, voire probable que des lecteurs puissent lire TOUT, y prendre plaisir et y trouver valeur cela me dépasse - me laisse perplexe et m'interroge (avec une certaine colère): je connais personnellement un quasi-ministre (ayant fréquenté les grandes écoles, ayant participé à la fondation de l'OMC - culture immense, mais pas bégueule ni méprisant) qui lit Harry Potter avec délectation et qui se demande comment est traduit "chocogrenouille" en grec ancien.
La Reine Victoria n'avait même pas l'espace neuronal nécessaire pour deviner que les femmes pouvaient se gamahucher entre elles (l'homosexualité masculine étant seule punie par la loi... Pauvre Wilde "posing as a sodomite") -parce que cela était inenvisageable pour elle. Pauvre impératrice des Indes enfermée dans son carcan intellectuel.

Vous n'êtes pas la seule ici à regarder de haut ce que porte des millions de personnes qui ne pensent pas que cela soit "mal", que cela ouvre vers la fin du monde et de la civilisation, et des valeurs chrétiennes.

Votre risque est de vous vitrifier sur place - je me demande sérieusement comment une agrégée n'a ni la curiosité, ni l'ouverture d'esprit ni les outils nécessaires pour utiliser ce qui fascine ses élèves et qui interroge la société afin d'aborder au fur et à mesure les grands textes (mettre en relation le contemporain avec l'ancien).

Ce que vous faites, et que d'autres ont fait avant vous (regardez ne serait-ce que la couleur dominante des cheveux de celles et ceux qui vont généralement au théâtre, applaudir des pièces convenues), c'est rendre puante la culture, c'est détourner les "petites gens" des grands textes, des arts: "ça c'est pour les intellos" (l'anti-intellectualisme nait ainsi, par le mépris de celles et ceux qui savent envers celles et ceux qui, pour eux, n'ont pas les clefs, ne sont pas allés conquérir la Toison d'or du savoir. Ces personnes sont des salauds pour moi; et ce n'est pas être enseignant qu'être cela.). Entre les aspirations culturelles d'une certaine gauche (à mort la pensée bourgoise) et d'une certaine droite (vive ce qui sauve la France), il n'y a pas l'espace d'un ongle ou d'un pet.

Nous vivons dans un temps du rhapsode, comme l'écrit Sarrazac dans son "Avenir du drame", du désir et du festivisme, comme nouvelle utopie, qui a remplacé celle du destin ouvrier d'avant 68 - le monde est opaque à celles et ceux qui ne se rendent pas compte de cela; et s'ils veulent faire évoluer les choses, faites comme Jean Genêt qui a utilisé la langue des "bourreaux" pour renverser les valeurs: maîtriser ce qu'est notre époque pour, grâce à votre culture (qui ne doit pas être votre tour d'ivoire) et investissant le savoir des élèves le faire changer de l'intérieur. Mais pour cela encore faut-il ne pas se décomposer vivant.

FGuichard, vous êtes dans mon coeur.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

ce que porteNT des millions de personnes

Pour ma part, je me tiendrai toujours du côté de Garcia Lorca.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

N'oubliez pas que les ailes de géant vous font une drôle de démarche...

Alors, Thalie, je ne fait aucune attaque contre votre personne, que je respecte. Je pense que vous le savez maintenant. Nous sommes dans les idées ici.

Quant à l'auteur du poème, j'ai l'honneur de ne savoir pas tout.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Comment peut-on aimer ses classes, aimer enseigner sa matière quand on répugne à jouer avec leurs références culturelles - et donc quand il est impossible de trouver un espace commun où pouvoir commencer, alimenter le cours entre le professeur et les élèves?

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Tout ce que nous pourrons proposer alors ne pourra être que sabir.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

et les ados le font assez chèrement payer.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Ha, j'ai fini Harry Potter hier matin à 5 heures!

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

C'est emmerdant d'avoir l'esprit en escalier.
Julien Gracq dans ses entretiens édités chez Corti parle de son admiration pour Tolkien et son "Seigneur des Anneaux", disant que c'était un des plus grands romans du XXième siècle, des livres de Cooper encore, etc. Par la Vierge, des romans de gare!!!!! Le maître de st-Florent salue ces machins infââââââmes sur lesquels certains ici ne voudraient même pas posé un clin d'oeil. Sans aucun doute, il serait facile de retrouver les auteurs favoris des grands que nous aimons (mais qui ne jouent pas aux hypocrites). Bonnefoy parle dans "L'Arrière-pays d'un livre pour enfants "Les Nuages rouges" qui ont participé à l'invention de son esthétique. J'imagine les lectures de Villon et de Rabelais. Bref, les très grands sont vraiment moins snobs, conventionnels, que les petits marquis.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Entend-on le retour des Sorbonnards?...

Bon je me calme, je suis en train de monologuer!!!!! mordarir!

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Votre monologue me rappelle une petite jeune, qui ayant étudié le piano classique, et ayant obtenu le Capes de musique, s'est vue confier des classes de collèges de "banlieues chaudes"...
Elle demandait, à intervalles réguliers, qu'un élève ou un groupe d'élèves fassent un exposé pour faire connaître et aimer à toute la classe un morceau de musique d'un musicien (qui était toujours un chanteur...) qu'ils aimaient écouter, avec argumentation écrite et travaillée bien entendu ...

Ces séances ne lui avaient pas forcément fait aimer tout ce que ces jeunes présentaient, mais lui avaient ouvert des horizons insoupçonnés et vastes...
Et elle disait volontiers :
"J'en ai appris des choses !"

Ecrit par : Maminou | 03 août 2007

houla maminou, vous allez vous attirer les foudres des dieux zéthérés... Vous risquez gros; mais heureusement vous avez précisé que cette jeune prof n'avait pas tout aimer de ce qu'aiment ses élèves!...

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Je veux bien que Pendariès pousse une sainte colère — qui l'amène parfois aux confins de la dysorthographie, c'est dire son intensité — mais son objet me paraît fort étrange.
On peut lire ce qu'on veut, et un vrai grand esprit fera son miel parfois avec des choses fort étranges. Sartre raconte fort bien qu'il n'aurait pas été lui-même sans Verne et Zévaco : dans sa tendance à ferrailler contre des montagnes à 80 piges, qui ne lirait l'influence de Pardailhan ? Rostand n'est peut-être pas Racine, ni Dumas Hugo, mais j'en connais qui ne seraient pas eux-mêmes sans les Trois mousquetaires ni Cyrano. Et j'ai le plus grand respect pour un spécialiste des antiquités égyptiennes, qui a donné son nom à l'un des pavillons du Louvre, et qui est l'auteur d'un splendide petit livre que Pendariès n'a pas lu, et pas grand-monde ici — à mes yeux, tout au moins.
Je regardais ces jours-ci, sur la Deux ou la Trois, l'une ou l'autre des sublimes adaptations avec David Suchet des aventures d'Hercule Poirot — franchement, quel talent, la mémé Agatha !
Il n'y a pas de petite littérature, il n'y a que de petits esprits — je rappelle qu'un livre n'existe pas en soi, il n'est que ce que nous en lisons. On a le droit d'aimer ou de ne pas aimer, mais pas celui de mépriser — sinon, c'est sur nous-mêmes, lecteurs, que nous jetons l'opprobre.
JPB

Ecrit par : brighelli | 03 août 2007

Pendariès,

Je partage votre vision des choses, même si je ne goûte pas particulièrement Harry Potter...

Vous évoquez Villon et Rabelais. On peut aussi penser à Shakespeare ou à Molière, qui ne crachaient pas, me semble-t-il, sur la culture populaire.

Ecrit par : OGM | 03 août 2007

Pendariès, vous ne comprenez rien à rien, et vous le prouvez régulièrement sur ce blog.
Vous écrivez à Thalie votre effarement à ce "qu'il ne soit pas à [sa] portée ne serait-ce d'imaginer une seconde qu'il est possible, voire probable que des lecteurs puissent lire TOUT", mais a-t-elle jamais dit le contraire?
Ai-je dit le contraire? Me suis-je positionné de telle façon à décréter une oukase sur tous les livres de l'industrie culturelle? Non. J'ai simplement fait une distinction, entre la grande littérature et le littérature de masse. Mais je conçois parfaitement que l'on puisse éprouver du plaisir à lire Harry Potter, Stephen King etc. Je l'ai d'ailleurs dit dans un précédent post, en soulignant l'aspect positif des livres de J.K. Rowling, qui donneraient le gout de lire aux gamins et les pousseraient plus tard à découvrir d'autres oeuvres. En revanche, je me pose totalement contre votre conception molle de la littérature qui accepte sous cette dénomination a peu près tout ce qui est écrit, pour peu que l'intrigue se tienne et surtout n'ennuie pas (car nous vivons dans cette époque d'immédiateté que dénonce Finkielkraut, pourquoi s'embêter à lire un roman du XIXe, forcément chiant, alors que les aventures du petit sorcier sont si passionnantes?).

M. Brighelli nous annonce qu' "il n'y a pas de petite littérature, il n'y a que de petits esprits", car le mépris d'une oeuvre, si modeste soit-elle, revient à mépriser le lecteur, c'est-à-dire dans une certaine mesure, soi-même. Outre le rapide raccourci logique, voire le syllogisme - nous sommes tous lecteurs, tous humains, donc identiques (je croyais que nous étions seulement égaux, pas identiques), si l'un de nous "méprise" (au fait, comment identifier et quantifier le mépris?)- un livre, il "méprise" en même temps toute la communauté des lecteurs, et lui-même! Outre ce raccourci, donc, comment qualifiez-vous cette expression "petits esprits", qui m'a tout l'air assez méprisante... Le serpent se mord-il la queue ici? Comment peut-on appeler à un relativisme pour le moins tiédasse ("On a le droit d'aimer ou de ne pas aimer") tout en méprisant soi-même d'autres personnes?

Mais je m'échauffe. C'est le double effet Penda.

Ecrit par : Loki | 03 août 2007

Ma "sainte colère" (attention... J'avais eu des ambitions de Moïse quand j'étais à l'écolette protestante) est venue surtout du fait qu'il y a des enseignants de littérature qui se barricadent d'être la culture dite "classique" et seulement elle. Et qui dressent des murs électrifiés, avec des miradors: gardiens de je ne sais quel Temple.

La question que je (me) pose c'est: comment être vraiment enseignant lorsque l'on "méprise" la culture des élèves que nous devons faire progresser (les gosses le sentent quand qui est face à eux les regardent de haut - nous lançons plein de petits signaux inconsciemment)? Comment ne pas en arriver à dire: tous des nuls, ils ne sont que de la m... ignorante, etc. Quand le dédain est toujours déjà là, que peut bien faire le professeur sinon s'enferrer dans ses certitudes?

C'est l'idée que je me fais d'un certain monde professoral (en tant qu'ancien élève et comme "soldat" de la Maison EN) - le goût pour la littérature, et vous le dites clairement, JPB (merci), s'il est la conséquence d'une hiérarchisation de toutes les valeurs (Hegel le dit quelque part: la forme du texte a à voir avec l'idéologie que l'écrivain veut faire passer plus ou moins consciemment), montre qui l'on peut être: coincé ou pas, obtus ou pas, enserré dans un temps (c'es-à-dire une vision du monde) qui n'est plus ou pas.

Comment enseigner quand on n'a pas un minimum les clefs "spirituelles" / culturelles du public que nous devons faire s'épanouir, "dégrossir" comme vous l'avez écrit dans un autre post.

Pour ma part, j'ai trouvé quelques réponses en m'intéressant aux cultural studies, en lisant des auteurs réfléchissant sur le post-modernisme, l'hyper-modernisme, tout en continuant ma lecture des penseurs plus anciens.

Vous m'aviez dit qu'on apporte ce que l'on est dans une classe. Mais, n'est-ce pas le rôle de l'enseignant d'être, à la fois, décalé et en osmose par rapport à la culture des élèves, pour dresser des ponts? Shakira, Shakira (private joke)!

Ha ha, quel est cet homme du Livre et son livre? Christian Jacq m'a laissé sur ma faim!!!

PS: je n'ai jamais eu le temps de me plonger dans du Jacq... je dis rapidement la vérité pour que je n'aie pas sur la conscience l'étouffement de quelques-uns scandalisés.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Pendariès,

Je partage votre vision des choses, même si je ne goûte pas particulièrement Harry Potter...

Vous évoquez Villon et Rabelais. On peut aussi penser à Shakespeare ou à Molière, qui ne crachaient pas, me semble-t-il, sur la culture populaire.

Ecrit par : OGM | 03 août 2007

Personne n'a dit qu'il fallait bruler les livres de la 'culture populaire' - ce serait une absurdité sans nom. C'est seulement Penda qui déconne dans ses postes; il a été vexé sur les trucs à propos de Potter...

Ecrit par : Loki | 03 août 2007

Pendariès,

Je partage votre vision des choses, même si je ne goûte pas particulièrement Harry Potter...

Vous évoquez Villon et Rabelais. On peut aussi penser à Shakespeare ou à Molière, qui ne crachaient pas, me semble-t-il, sur la culture populaire.

Ecrit par : OGM | 03 août 2007

Bien sûr que l'on peut ne pas aimer Harry Potter!

Heureusement; mais plastronner en écrivant que cela n'est pas de la littérature, là ça me gonfle.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

PS: je n'ai jamais eu le temps de me plonger dans du Jacq... je dis rapidement la vérité pour que je n'aie pas sur la conscience l'étouffement de quelques-uns scandalisés.

Quelle horreur, j'ai écrit ça comme ça????

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Mais, n'est-ce pas le rôle de l'enseignant d'être, à la fois, décalé et en osmose par rapport à la culture des élèves, pour dresser des ponts?

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Bientôt vous allez nous dire que vous avez découvert l'eau chande. C'est bien, Penda, continuez...

Ecrit par : Loki | 03 août 2007

cet homme du Livre

Oh oh, lapsus: je pensais à "homme du Louvre"!!

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

chaude*

Ecrit par : Loki | 03 août 2007

Pauvre Loki qui pense que j'ai un ego assez faible (c'est-à-dire démesuré) pour me vexer par rapport à son avis...

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Vous n'avez pas pigé Loki/Christophe, qu'on ne s'engueule pas ici par rapport à nos goûts, mais plutôt sur ce que cela implique quant à la façon d'enseigner, à notre présence face à une classe.

C'est ici un blog sur l'instruction / l'éducation et je ne l'ai jamais oublié. L'ego, on le laisse sur notre bureau quand on vient s'exprimer dans un blog.

Il y en a qui pensent que dire: "j'aime pas" ou "je ne suis pas d'accord" à propos de ce qu'ils écrivent, c'est les attaquer dans leur être même, les remettre en question... ben dis donc... Quelle haute opinion d'eux-mêmes...

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Personne n'a dit qu'il fallait bruler les livres de la 'culture populaire' - ce serait une absurdité sans nom. C'est seulement Penda qui déconne dans ses postes; il a été vexé sur les trucs à propos de Potter...

Ecrit par : Loki | 03 août 2007

Dire, comme vous le fîtes, "de la littérature?... vous voulez rire", c'est foutre le feu mon garçon. Ca y est il se fait miel le loki; il fout une bombe et puis il dit: ha ben non, ha ben non, ha ben non... Ridicule et malhonnête.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Et les livres de "la culture pôpulaire" (c'est déjà de l'apartheid et du terrorisme intellectuels"), les professeurs ont le droit de les utiliser dans leurs cours, de les marier aux "grandes" réflexions.

Mon prof de philo commençait tjs ses leçons par du Brassens pour développer ensuite avec Heidegger, Platon, Descartes, Thoreau, etc. C'est ça que je salue et que j'applaudis - car c'est bien plus ardu que d'entrer dans les sentiers battus et rebattus de la culture sanctionnée par les Sorbonnards.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Dire, comme vous le fîtes, "de la littérature?... vous voulez rire", c'est foutre le feu mon garçon. Ca y est il se fait miel le loki; il fout une bombe et puis il dit: ha ben non, ha ben non, ha ben non... Ridicule et malhonnête.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Non, je signe et re-signe, Harry Potter ce n'est pas de la littérature. C'est sympa pour les gamins boutonneux de 12 ans, mais c'est à peu près tout.. Allez, pour vous aussi Penda, étant donné que notre société est une société d'infantilisation permanente, je comprends complètement que vous ayez besoin de votre équivalent "littéraire" à la sucette de bébé. Cela dit, j'aime beaucoup Agatha Christie, je prends beaucoup de plaisir à lire les aventures de Poirot, Miss Marple, et aussi Tuppence (ma préférée) mais Christie ne vaut pas Shakespeare...

Ecrit par : Loki | 03 août 2007

pauvre Loki... aussi mystérieux et supérieur que le slip taché du gros dégueulasse de Reiser...

Bon, vilain que je suis: culpa maxima culpa...

Allez j'éteinds l'ordi - De Ghelderode m'attend.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

"apartheid et du terrorisme intellectuels"
"Sorbonnards"
"universitaires malhonnêtes"

Qu'avez-vous donc contre l'intelligence, Penda? On dirait que vous menez votre propre guerre contre les intellectuels (qu'on qualifiera forcément de 'Sorbonnards' ou de 'malhonnêtes'). C'est quoi? une revanche personnelle? Des mauvaises notes au collège? Trop d'envois au coin, avec le bonnet cher à M. Brighelli sur la tête? Une haine farouche de ce que vous ne pouvez comprendre?

Ecrit par : Loki | 03 août 2007

Eh bé! fan de chichorle, ça y va.
Le problème au juste c'est quoi? Savoir si Harry Potter est de la littéraure ou savoir s'il peut être utilisé en classe de collège pour donner goût à lire?
Ou c'est une querelle plus complexe?
Qui nous fera un résumé et tirera des conclusions?

Ecrit par : dobolino | 03 août 2007

Il me semble que la distinction entre "littérature populaire" et "grande littérature" n'est pas toujours pertinente. Tolkien est devenu populaire avec le temps, mais Le Seigneur des anneaux n'en est pas moins de la littérature tout court. Il y a les sommets - Gracq, justement, Yourcenar, Kundera, mais aussi Dumas et Tolkien. Et puis il y a les taupinières- tous les "littérateurs" qu'épingle le Jourde et Naulleau. Quant à Harry Potter, je n'en dirai rien puisque je ne l'ai pas lu, mais j'ai pris plaisir aux films, et je m'y plongerai peut-être un jour.

Ecrit par : Sylvie Huguet | 03 août 2007

"Vous n'avez pas pigé Loki/Christophe

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Que voulez-vous dire, Pendariès? Pensez-vous que Loki et moi soyons une seule et même personne?

Ecrit par : Christophe Sibille | 03 août 2007

En fait, j'ai trouvé un bon résumé de la situation, une devise des shadoks:
"il vaut mieux mobiliser son intelligence sur des conneries que mobiliser sa connerie sur des choses intelligentes."

Ecrit par : dobolino | 03 août 2007

Ben, moi mes élèves ne sortent pas de chez Dentelles-Street, ils n'ont jamais appris nulle part qu'il fallait révérer Racine ou Shakespeare.
Ca ne les empêche pas de trouver Harry Potter à, à...., à utiliser si maux d'estomac ? Moi j'aime -, pas eux, càd pas ceux qu'aiment pas lire, point.
Ceux qui aiment , ils aiment aussi les textes que je leur propose. Et ils n'ont pas besoin de moi pour lire Harry Potter.

Et j'aime mieux les faire marrer en leur filant Aristophane, et en entendre un dire : ' Faut pas que j'montre ça à ma mère !'
Et ça, ça marche pareil avec ceux qu'aiment pas lire, peut-être mieux, parce qu'ils se mettent à dresser l'oreille quand on lit des extraits très prout-prout qui ne le sont pas du tout.


Tout cela ne les empêche pas de trouver fort malséant de recourir à une prétendue culture jeune, et tout ça pour les faire bosser en plus.
Ils n'ont pas besoin du tout de se lever le matin pour trouver de pauvres profs en train de leur causer des joies du lexique dans 'Harry', ou qu'ont rien trouvé de mieux que de prendre les 1000 et quelques pages du tome 3 pour les entraîner à trouver une structure narrative.

Ils n'ont pas besoin qu'un prof vienne mettre ses pattes de profs dans leurs trucs.
Qu'un prof conseille des lectures, oui.
Qu'il vienne faire du jeunisme, hé hé, ça marchera pas dans mes classes, par exemple.
Bon, enfin, ça c'est chez moi.
Pour ma part, je préfère donc lever les a-priori sur les BÔ textes, en leur faisant lire ces BÔ textes.

Ecrit par : Milady | 03 août 2007

pattes de prof,.... bon, ou alors on suppose un monstre-prof, un mix de plusieurs profs d'un coup - Bah, c'est l'effet Potter.

Ecrit par : Milady | 03 août 2007

Tiens, un truc rigolo sur la réalité de la relation jeune/vieil antique.

Il y a deux ans, en seconde, nous avions étudié Le Cid - je précise, pour tout le monde, dans une classe qui partirait au 3/4 en STG - un chouia en STI et deux égarés en ES, voilà pour le profil d'élèves.

Nous voilà arrivé dans la lecture des 'grands passages'... Ca marche, ils comprennent, j'apprends que Chimène est une chieuse au passage, à leur avis, on n'a pas idée de se lancer dans des plans pareil.
Bref. A la fin de l'heure, sans ruée vers l'or extérieur, un voilà un radieux qui me demande : Madame, ce qu'on a lu là, c'est culte ?
Ben j'ai dit oui. Et z'étaient bien content d'avoir lu un truc-culte. Ils sont pas si cons, nos élèves, tout ceci ne leur déplaît pas 'parce que ce serait trop bien'.
Ca ne leur déplaît que quand on les prend pour des brêles, quand on leur laisse penser que seuls, ils n'auraient rien compris, etc etc. Sinon, ça colle m'dame.

Ecrit par : Milady | 03 août 2007

???? bon, normalement, quand j'écris ici, et que j'envoie, je me retrouve avec une grande page, mon texte devenu lisible et un code. Ca me permet de me relire à mes aises. C'est fini, il n'y a plus???? Il y a des règles à trouver soi-même pour provoquer l'apparition de cette page confirmation/ relecture?????

Bon, du coup, eue encore une fois, je corrige :
- Nous voilà arrivés ( nous partûmes, pour notre part, guère plus de trente, et nous arrivîmes arrivistement et inopinémentement dans les ports espagnols ).

- en voilà un, radieux, qui me demande....

Ecrit par : Milady | 03 août 2007

"Vous n'avez pas pigé Loki/Christophe

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Que voulez-vous dire, Pendariès? Pensez-vous que Loki et moi soyons une seule et même personne?

Ecrit par : Christophe Sibille | 03 août 2007

non pas vous Christophe Sibille, mais le Christophe qui mélangeait fumeusement il y a un mois environ le Père avec l'Ecole - et qui s'est agavé les gencives quand les laïques du blog l'ont renvoyé dans ses cordes - un disciple de Lafforgues. Je soupçonne Loki d'en être un avatar... même hargne quand il est sur le grill comme saint Jérome qui, lui, envisageait plutôt ses réponses dans la douceur malgré le feu et l'huile et les fines herbes et l'ail et l'oignon.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

J'avoue JPB ,en tant qu'ancienne élève de l'école du Louvre,être très intriguée parles-tu du petit livre "point de lendemain"? de ce monsieur qui demeure si vivant dans la mémoire des égyptologues et des amoureux du Louvre et qui écrivit cette si jolie phrase qui devrait d'ailleurs plaire à Thalie:
"Il en est des baisers comme des confitures : ils s'attirent, ils s'accélèrent, ils s'échauffent les uns par les autres.»

où bien parles-tu des mémoires de Mariette?

merci de bien vouloir m'éclairer...

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 03 août 2007

Milady, je suis certain que vous êtes un(e) professeur(e) exceptionnelle.

Ecrit par : Christophe Sibille | 03 août 2007

Qui parle de jeunisme Mylady? qui évoque l'étude des textes pour les jeunes dans les classes? pas moi... en tout cas, je ne l'ai écrit nulle part.

Tout dépend des classes - et surtout ne pas les prendre pour des cons. Vous avez de la chance qu'ils lisent: les miens (environ 100 élèves de LP) m'ont formellement avoué n'avoir jamais ouvert un seul bouquin depuis le primaire. Alors qu'importe le type de livre - ils s'en torcheraient le cul de la même façon.
J'interroge la manière dont ces gosses ont été amenés à refuser la lecture (ils me parlaient des pièces de Molière, de Racine, de Corneille, des romans du XIXième siècle qui les ont pourri d'ennui à écouter leur prof les "expliquer") et plus au-delà à se méfier de ce que nous, ses thuriféraires, appelont LA Culture.
N'être borné que par celle-ci (mépriser ce qui ne vient pas de la doxa et de la bibliothèque universitaire classique) rend sourds et borgnes (et chiants comme le pluie en Juillet) les enseignants selon ce que je peux entendre.
La "culture" a été confisquée, disqualifiée - aujourd'hui, elle paraît suspecte aux classes sociales et scolaires les plus faibles et démunies.

Une des questions sous-entendues dans mon énervement est: Alors quand on part de 0, on s'attaque immédiatement à Pouchkine quitte à l'enterrer définitivement aux yeux des élèves? Comment aiguiser leur appétit?

Aristophane, certes, je l'ai aussi fait étudier à des élèves de Pressing (aussi Rabelais: l'épisode de la bourgeoise parisienne conpissé par Panurge et poursuivie par des chiens en chaleur jusqu'à Notre-Dame; Adam de la Halle encore) - mais je n'ai pas oublié de leur parler de ces femmes en Colombie qui font la grève du sexe pour ne pas voir leur petit ami rester un ganster et risquer de se faire tuer; je leur ai apporté des romans photos pour qu'elle se marre deux fois plus avec l'acide Aristophane (ce qui fut compliqué - car elles ne comprenaient que rarement les mots traduits du grec: j'en suis là moi).

Prônez LA Culture, certes, mais vous vous démerdez comment ensuite avec les élèves quand ils vous rétorquent: ça ne sert à rien? Je préfère leur donner un tourbillon, ou un bouillon de culture, qu'aller les traiter d'imbéciles, de bons à rien et d'ignares qui ne s'en sortiront pas ou difficilement, socialement, dans la vie - la plupart d'entre eux le savent déjà, merci pour eux.

Alors, infuser des connaissances classiques qui les font grincer des dents ou bien, à pas de loup, leur faire découvrir et comprendre que la culture est mélanges?

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Milady, je suis certain que vous êtes un(e) professeur(e) exceptionnelle.
Ecrit par : Christophe Sibille | 03 août 2007

Et vous lire est un régal.....

Ecrit par : Maminou | 03 août 2007

Ils vous demandent si c'est "culte" vous leur dites que "oui" - fort bien. Sauront-ils, auront-ils compris pourquoi? Là, c'est le challenge.

Pour ma part, j'ai encore du mal à définir ce qu'est un chef-d'oeuvre et à me rendre à telle ou telle de ses définitions.

J'aurais aimé que durant mes études mes professeurs d'université m'expliquassent ce qu'est un chef-d'oeuvre et pourquoi tel texte en est un - tout m'a semblé subjectif ou devoir ce statut à la tradition. Donc à se tenir sur du sable mouvant.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

et n'être que de la fiction.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Comme quoi, tout dépend de l'établissement et du type d'élèves qu'on a dans les classes.
Il n'y a pas de méthode absolue.

Je suis bien content quand un élève met en mots sensés ce qu'il a compris du texte; et confondu de comprendre que les autres n'en ont pas la capacité ou l'envie - oui, l'envie.

N'oubliez pas ici, chers collègues, que je bosse en LP - dans un LP qui, cette année, a eu plus de la moitié de ses BEP qui n'ont pas réussi leur examen. Donc que mes problèmes en tant que prof de Français et littérature française ont d'autres perspectives; que mes conflits ne sont peut-être pas les mêmes que les vôtres: j'ai des enfants en echec, que l'ont a dit être en échec, à qui des collègues ont dit qu'ils ne valaient rien et qu'ils devraient plutôt penser à gagner vite leur vie (c'est-à-dire à zapper ou se détourner de la littérature et des matières générales en particulier). J'ai des élèves dont la bouées de survie s'appellent les matières professionnelles et pour qui math, histoire, langues, etc. sont un surplus, une charge.

Voici contre quoi je me bats. Au collège, ivous avez (profs et élèves) encore l'espoir - nous au LP, on bâtit très souvent sur des ruines sous lesquelles sont d'autres ruines.

Alors permettez-moi de gueuler contre la connerie des nez-pincés.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

non pas vous Christophe Sibille, mais le Christophe qui mélangeait fumeusement il y a un mois environ le Père avec l'Ecole

Penda, vous me ferez mourir de rire. J'ai découvert ce blog à la date de mon premier post, càd. quand je vous ai demandé si vous plaisantiez en disant que Potter c'était de la littérature.
En plus de tout mélanger, Penda, vous êtes parano!

Ecrit par : Loki | 03 août 2007

lES bouées

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Je m'en fous de vous Loki... soyez en certain. Ben première arrivée et première connerie alors, vous auriez mieux fait de rester dans votre benne ce jour-là.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

vous auriez mieux fait de rester dans votre benne ce jour-là.

Ecrit par : Pendariès | 03 août 2007

Oh that's so gentleman-like!

Ecrit par : Loki | 03 août 2007

Hé, Pendariès, vous valez mieux que cela! Cherchez-vous à singer toto? (avec la technique et le style en plus, quand même.)

Ecrit par : Christophe Sibille | 03 août 2007

"FGuichard, vous êtes dans mon coeur." écrit Pendariès.

Merci, Pendariès. Je crois que nous nous sommes compris cinq sur cinq, et je vous embrasse en soeur.
Je crois aussi que Thalie n'a pas voulu être blessante. Et, pour lui répondre techniquement : non, on ne peut pas faire du petit latin sur le "De Amicitia" avec des gens qui n'étudient la langue que depuis 5 ou 6 mois. Les I.O. nous ont cassé les pieds depuis des années avec les "textes authentiques" dès le début de l'apprentissage de la langue ancienne : c'est une vue de l'esprit. L'abbé Lhomond et Harrius Potter ne sont pas des textes authentiques, certes, mais "ça marche". Moi, je suis pour les pédagogies efficaces, simplement.

Ecrit par : FGuichard | 03 août 2007

Pendariès, dans un sens je comprends assez bien de quels élèves vous parlez - ne serait-ce que parce que j'ai eu l'honneur d'avoir en classe ceux qui iraient chez vous, et c'étaient les meilleurs.
Et que maintenant, les meilleurs de chez vous, je les retrouve en 1ere adapt -
Leur vrai problème du : à quoi ça sert, évidemment, je le retrouve. On le retrouve tous d'ailleurs plus ou moins, mais pour eux, il est vrai qu'il s'agit d'un véritable problème.

Pour mes cours les plus abscons a priori, je commence par noter en énorme : CA NE SERT A RIEN ( en particulier les cours de poésie pour les 1 STI GMA ... - eux je le fais chaque année ). Ils sont surpris que le prof le reconnaisse lui-même.
Ca fait déjà un peu mieux passer l'amertume du breuvage.
Ensuite, pour les cas un peu durs, dira-t-on sans figure aucune, il faut consacrer du temps à travailler sur ce que ça peut bien vouloir dire : ça sert/ ça ne sert pas. Passer un peu de temps aussi à leur demander comment il se fait qu'ils n'aient pas des résultats terrifiants d'excellence dans les matières qui 'leur servent' - bref, dégager le problème sans avoir peur d'aller dans les détails et les contradictions.

Ceci dit, pour les 3° d'ins ( je répète : on en sortait 1 ou 2 pour le LP ... les autres, niet que dalle, le succès c'était de leur trouver un apprentissage qui parte pas en vrille au bout de 3 semaines ), je crois l'avoir déjà dit ici, je partais exclusivement sur des textes utiles. Style remplir un constat d'accident, constater qu'ils sont tous en tort quelque que soit le cas d'accident proposé, se rendre compte qu'ils ignorent tout des abréviations courantes, leur expliquer ce que signifie Sté d'Ass, etc. Ensuite, tous types de textes du même genre. Et là, à la fin, c'est eux qui demandaient à lire des histoires, comme les autres.
Je n'en donnais pas tant qu'ils ne le demandaient pas. On commençait en général par des nouvelles contemporaines, puis tranquillou sans se gonfler, on allait vers plus 'classique' dans le temps. Le truc, c'est que je n'évaluais RIEN du tout - et quand j'avais à avoir des notes, on les travaillait ensemble, les devoirs. Bref, effectivement, total repartage de zéro, on change les règles et on regarde ce que ça donne. Le but pour moi étant d'abord de leur permettre de s'exprimer dans un français courant, ensuite de comprendre les paperasses dont ils seraient inondés leur vie durant, et pour finir aller chercher le divertissement, pa'ce que je ne suis pas sûre qu'on soit tous au niveau d'abstraction et d'austérité de Pascal.
Et avec eux, oui, j'amenais mes caisses de San-A, et ceux qu'avaient terminé avaient droit de jeter des yeux ( lire! vous n'y pensez pas, ils regardaient ) et je les voyais trouver ça 'mal écrit' et je me foutais d'eux, littéralement, puis j'amenais ensuite Chronique d'une mort annoncée, à peine mieux écrit à leur avis, et on allait voir la bio, et là ils étaient verts - presque un truc qu'ils auraient pu écrire !

Dernière chose - m'arrive ( peu souvent ) d'amener les élèves au théâtre. On m'a proposé une fois d'aller voir un spectacle qui reprenait des extraits de Guitry. J'y suis allée avec une classe de branleurs de base de troisième. Rien dit avant, pas de commentaire, rien. On regarde. C'était pire que pitoyable, nul à se taper la tête dans le mur, pas drôle, ronflant, creux - il y avait un silence de mort dans la salle.
On rentre au collège. Dans le bus, je les vois, consternés. Je leur demande si ça leur a plu. Ils se mettent à esquiver, tout ça. Quand j'ai dit ce que je pensais du spectacle, moi la prof intello, ben ça leur a fait du bien et on a convenu tous ensemble que c'était nullissime.
Ensuite on pu travailler sur des extraits de théâtre excellents, sur des extraits d'Hôtel du Nord, sur des extraits des cours de Jouvet, et on s'est rendu compte ce que ça voulait dire : être un bon acteur, - ce qui signifie donc qu'il y a des fatras de vieux chaussons là-dedans qui font simplement semblant d'être excellents et qui 'vous frime la tête'. Bref, l'intérêt est de les amener à juger, càd à se poser comme capables de pouvoir le faire, eux aussi, et pas juste aux tripes, aux sentiments, mais parce qu'on a des éléments de comparaison.

Je crois que notre honnêteté vis à vis de ce qu'on donne est l'essentiel de nos cours.

Je ne peux faire un cours sur les figures de style type-mode de maintenant sans faire remarquer à mes élèves que ça n'a fondamentalement aucun intérêt sauf si on parvient à expliquer à quoi elles servent. Si on n'y parvient pas, et parfois il n'y a rien à dire, on laisse tomber.
D'ailleurs, les nouvelles de Nous Deux sont formidables pour bosser sur les figures de style... Moi j'ai un succès net à chaque fois, toutes classes. Un silence de mort quand la belle court, volupteuse et court vêtue, vers cette mer qui embrassera son corps d'une divine nudité.... -

- au fait, jeunisme c'est moi qui le dis. Je suis perdue souvent dans le blog, je ne saurai dire exactement qui a dit quoi.

Ecrit par : Milady | 03 août 2007

- friment - scqqmiuizr=- j'ai donc perdu la voie vers la page correction ! !!! on m'a jeté un sort !

Ecrit par : Milady | 03 août 2007

Mme Mésnigé nous parle de "Point de lendemain" et il est heureux de voir que son auteur, grâce à une salle au Louvre, reste vivant, de nom (mais c'est déjà ça). Il fut le premier directeur du musée quand même, et il est difficilement concevable de ne point avoir lu son 'petit livre'... rien que pour notre culture littéraire (sont exonérés de ce jugement tous les fans de HP).











PS. HP Lovecraft bien sûr.

Ecrit par : Loki | 04 août 2007

Loki ce n'est pas une salle au Louvre mais tout une aile...
Quant à "Point de lendemain" c'est effectivement un petit livre délicieux pour ceux qui apprécient le libertinage...
et après tout libertinage et sorcellerie est-ce si incompatible?
Ils est des livres qui font l'unanimité et dont chacun s'accorde à dire ici qu'ils sont des chefs d'oeuvre pourquoi vouloir à tout prix décréter qu'il y a une Littérature "Absolue"...Le plaisir réside dans ses différentes facettes qu'elle développe suivant le libre arbitre et la sensibilité de chaque lecteur...
n'est ce pas un peu stérilisant que de vouloir imposer , en matière de littérature,une échelle de valeur aussi arbitraire?
Harry Potter sera le Philéas Fogg ou le capitaîne Nemo de demain et c'est comme-ça jusqu'au prochain héros qui le détronera...
Je ne suis pas fan et je ne crois pas que nous soyons sur ce blog pour débatre de la qualité littéraire de H.P mais plutôt de celle que l'école offre aujourd'hui à nos enfants...

F.Guichard le dit très bien et beaucoup mieux que je ne le ferai jamais!en effet même s'il ne s'agit pas d'un texte authentique (pour la version latine) "ça marche"! alors soyons pour ces pédagogies qui donnent du résultats!

c'est le dernier tome d'HP , en ce qui me concerne,je mets aussi un point final à cette discussion inutile...Mes grandes attendent avec impatience la sorite de la version française et je ne les empêcherai certainement pas de le lire et leur offrirai avec plaisir....Et quand je les entends raconter de mémoire des chapitres entiers des 6 premiers tomes à leur petit frère et soeur...Je n'ai pas l'impression que cela leur soit préjudiciable car ils s'amusent à imaginer d'autres histoires dans l'histoire. C'est peut-être cela la véritable magie de la lecture, ensorceller le lecteur...
Mais il est vrai qu'elles ne lisent pas qu'H.P
bonne nuit à tous

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 04 août 2007

il est des livres sans s à il ...et puis flûte je ne corrige plus... l'écriture au clavier est diabolique avec l'orthographe!

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 04 août 2007

Nouveau : le blog d'Eveline Charmeux !
http://www.charmeux.fr/blog/index.php

Ecrit par : Tika | 04 août 2007

Voici ce que je viens de mettre sur le blog de Madame Charmeux !!!


EXPÉRIENCE D’INSTIT DE CP

par Jean-Gérard Dutoit, décembre 2005

Je n’ai pas compétence pour comparer des méthodes d’apprentissage de la lecture ; pour une telle évaluation, il faudrait un protocole précis, un échantillonnage d’enfants important et représentatif, voire une population témoin suivie pendant plusieurs années, comme cela s’est fait en Écosse.

Par ailleurs, je sais d’expérience qu’un manuel n’est qu’un outil ; c’est le support d’une pédagogie qui met en place, autour de lui, des activités variées, par exemple : un travail oral sur les contes, des textes différents de ceux proposés dans le livre, des activités, orales et/ou écrites sur des groupes de lettres, des mots en désordre à ordonner pour faire des phrases, des textes à trous à lire et/ou copier à compléter par des mots soit à choisir, soit à inventer, des inventaires, des inventions de phrases à partir d’un mot, etc.

Je pense aussi qu’une méthode ne fonctionne qu’à partir du moment où l’enseignant se l’est appropriée, et que la pratique de la classe est différente d’une année sur l’autre, d’une classe à l’autre. Je ne peux donc vous proposer qu’un témoignage.

1. Pour simplifier...

Commençons par expliquer très simplement les différences de principe entre les méthodes.

Si j’utilise une méthode « à départ global » (ou « mixte »), à partir d’une image sur laquelle la classe a travaillé oralement, je propose la phrase : « Léo est allé au marché ; il a acheté une salade. » On va chercher le mot « salade »… On l’observe, on fait des remarques… « Salade » commence comme « savon », « salé »… Il finit comme « camarade », « estrade »… Et si on remplace le esse du début par le emme de « marché » ?
On obtient le mot « malade ». Le mot « salade » devient un « mot clé », un mot du « répertoire » de la classe, qui aidera à lire d’autres mots.
L’élève doit savoir maintenant lire la phrase :
« Léo est malade ».

Avec une méthode syllabique ancienne (Méthode Boscher), pour lire le mot « salade » :
se et a, sa ; le et a, la ; de et e, de. Donc sa-la-de.
C’est-à-dire « salade ».


Avec une méthode synthétique moderne (Léo et Léa), pour lire « salade », je lis les lettres dans l’ordre où elles se présentent : sss sa sal sala salad, le e final est muet, donc « salade ».

2. Tâtonnements personnels

J’ai commencé à enseigner avec une méthode à départ global bien connue (Ratus). Je l’avais choisie parce que, parmi toutes les méthodes disponibles, c’est elle qui en venait le plus vite à l’approche syllabique. Je pense avoir obtenu de bons résultats, mais au fil des années, j’ai changé ma manière de faire. Car voici, entre autres, ce que j’ai pu observer :
— après un départ assez rapide (l’élève lit tout de suite des phrases), beaucoup d’enfants ne progressaient plus.

— Des élèves, peu structurés, ayant du mal à se repérer dans l’espace, dans la page, dans la phrase, dans la communication entre l’objet réel, son nom et le signe du nom, avaient du mal à accéder au mot « salade ». Il y avait, pour eux, trop de choses à repérer à la fois. Leur attention était si fugitive qu’ils avaient oublié le début de la phrase avant d’en atteindre la fin.

— Le découpage des mots posait aussi problème : il n’était pas du tout évident pour eux que le « sa » de « savon » était le même que le « sa » de « salade » ; ils avaient l’impression confuse et inquiétante qu’ils allaient devoir apprendre tous les mots. J’ai d’ailleurs souvent entendu : « Ce mot, on ne l’a pas appris ! »

— Des élèves sachant lire « épine », « brioche », « sacoche »… étaient bloqués par le mot « épinoche » et la lecture de la phrase s’arrêtait ; si j’expliquais ce qu’est une épinoche, il n’y avait plus de problème ! Les mots n’étaient donc connaissables que si la chose était connue.

J’ai donc mis en place, et de plus en plus tôt dans l’année, des activités systématiques de lecture par assemblage de lettres et de syllabes, en particulier pour les élèves en difficulté. Je l’ai fait à la suite d’observations diverses :

— beaucoup d’enfants s’amusaient à chantonner des colliers de syllabes que je leur proposais.

— En dictée de syllabes, les élèves disaient spontanément des mots qui les contiennent. Le maître : « Écrivez [na] ». Les élèves : « Comme dans “nature”, comme dans “ nappe” », comme… ? » — Les parents avaient spontanément, avec leurs enfants, une approche syllabique de la lecture, même ceux qui avaient appris à lire avec une méthode mixte.

— Les élèves lecteurs en entrant au CP avaient tous appris à lire avec une méthode syllabique à la maison.

— Les enfants en difficulté, pris en charge à l’école ou à l’extérieur (associations, orthophonistes…), étaient très souvent aidés avec des méthodes syllabiques.

C’est par hasard que j’ai appris l’existence de la méthode synthétique Léo et Léa, sur laquelle l’Éducation nationale faisait silence : une collègue m’a fait part de son expérience avec une méthode syllabique, et j’ai pensé qu’une méthode qui avait réussi à ses élèves, enfants du voyage, devait réussir dans ma classe de ZEP. Si j’avais été plus jeune, je ne l’aurais peut-être pas écoutée, car il n’est pas facile de travailler sans l’aval de l’institution qui est censée vous guider.

3. Efficacité

Avec cette méthode, le démarrage de la lecture est plus lent, car il y a beaucoup de choses à mettre en place :

— se repérer dans la page (structuration de l’espace restreint), intégrer l’orientation haut/ bas et gauche/droite de la lecture et de l’écriture, acquérir une latéralisation et une précision visuelle suffisantes pour éviter les confusions : a/é ; p/q ; b/d...

— intégrer la différence entre le nom de la lettre et le son qu’elle produit (les élèves arrivent souvent en connaissant l’alphabet, et il faut en faire du son : quand on lit, emme devient me),

— se concentrer (un peu !) sur ce qu’on va lire (je dois dire ce que je vois) ou sur ce qu’on va écrire (je dois écrire ce que j’entends).

Mais une fois le principe du déchiffrage compris, la progression des élèves normalement structurés est rapide, voire très rapide. La majorité des enfants maîtrise le principe du code écrit dès Noël. À Pâques, tous les élèves qui ne présentent pas de difficultés majeures peuvent participer à des ateliers autonomes de lecture ; certains y sont depuis janvier. La méthode développe chez eux une attirance vive pour l’écrit, preuve que les enfants « donnent du sens » à l’activité de lire : à la fin de l’année, les « petits » de mon CP de ZEP sont fiers d’aller lire aux « grands » du CM1, dans leur classe, des albums de la bibliothèque.

4. Autonomie et plaisir

Ce qui m’a séduit immédiatement dans l’approche synthétique, c’est qu’elle place l’enfant dans un climat de sincérité envers autrui et envers lui-même, qui est en plein accord avec la psychologie enfantine du « pour de vrai ».
L’adulte lui donne le code qui permet de déchiffrer et de lire ; il ne lui demande pas de le découvrir ni de l’inventer (car de toute façon nul ne peut faire l’économie de l’acquérir). L’acte de lire est ainsi ramené à ce qu’il est : non pas une fin atteinte au terme d’un processus de recherche, mais une clef donnée pour poursuivre d’autres fins. Je pense qu’il est préjudiciable pour l’enfant de lui faire croire qu’il sait lire (comme dans la phase globale de toute méthode à départ global) alors qu’il ne fait que répéter de mémoire des phrases qu’il a entendues, ou reconnaître de mémoire des silhouettes qu’il a vues. Outre qu’ils y trouvent peut-être de quoi douter de la sincérité des adultes (croyance pourtant si indispensable pour la construction psychologique de l’enfant), certains élèves développent, à partir de ce « faire comme si », des stratégies d’évitement.

L’apprentissage du code n’exclut pas le plaisir ni le jeu. Il y a le plaisir final, oublié des adultes et si puissant chez l’enfant, de « se débrouiller tout seul », de « grandir ». J’ai vu une petite fille rayonner en découvrant « Oh ! c’est “sortie“ qu’il y a marqué sur la porte ! » Mais il y a aussi, en cours de route, le plaisir d’écrire des mots rigolos (« turlututu », « abracadabra »... on fait des gammes en s’amusant !) et des mots bizarres (« gastéropode », « oléagineux »... on découvre !) pour amorcer l’attrait du vocabulaire. Et il y a aussi le plaisir des textes à surprises, dont les enfants raffolent : « Ce midi, j’ai mangé du poulet avec des vers de terre » (un enfant formé à travers une méthode à départ global lirait « avec des pommes de terre », et ce ne serait pas drôle du tout).
D’ailleurs n’oublions pas que jouer à un jeu, c’est prendre du plaisir en respectant le code : les règles du jeu !

En approche globale, l’élève peut deviner un mot par sa silhouette, le sens de la phrase, le fait qu’il ressemble à un mot-clé... il n’est en mesure de lire qu’un mot qu’il connaît ! Avec une méthode synthétique, l’élève entre directement dans tous les types d’écrits ; il n’a plus besoin de faire la démarche consistant à repérer le genre du texte pour supposer d’avance ce qu’il va y trouver afin de pouvoir le lire. Il peut lire et écrire tous les mots qui contiennent des sons dont il a appris la graphie. Comme les élèves peuvent lire tous les mots, ils ne gaspillent plus leur temps à se perdre en devinettes, ils peuvent consacrer leur attention au sens. La capacité de déchiffrer et d’écrire des mots nouveaux permet, surtout, d’accéder à des comportements de questionnement et de recherche : on ne lit pas à partir d’un sens préalablement connu, on accède au sens par le déchiffrage.
On peut donc travailler le vocabulaire, donc le langage, donc la structuration de la pensée.

5. La lecture, le langage et le sens

Ainsi que l’affirme les Programmes officiels, « apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier les mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte verbal [...] qui est le leur ». Mais le fait que le décodage et la recherche du sens sont deux activités très imbriquées dans l’acte de lire chez l’adulte, ne me paraît pas impliquer que l’enfant doive apprendre à les mener dans une simultanéité absolue des apprentissages, car ce sont deux activités différentes. L’enfant n’est pas un adulte en modèle réduit ; il apprend séparément ce que nous faisons tout ensemble. Au moins au début du CP il faut mener ces activités soit en parallèle (gammes de groupes de lettres / travail oral), soit en complément, en proposant de lire des textes au sens immédiat qui sont complétés à l’oral. Par exemple : la phrase simple « Léo lit. » est complétée à l’oral par l’élève qui l’a lue. Au final, l’élève a lu (déchiffré) et il a lu (compris) en élaborant une phrase complète. Il invente « Léo a lu... le livre de son petit frère qui était malade. » Et du coup, tous les enfants veulent lire la phrase...
et Léo en a lu des choses ! Car l’usage d’une méthode synthétique n’exclut en rien, non plus, la pédagogie interactive.

Je ne nie pas que certains enfants peuvent devenir bons déchiffreurs sans comprendre pour autant la phrase qu’ils lisent (c’est là la raison principale qui a fait abandonner jadis la méthode syllabique). Mais la compréhension est, à mon avis, du domaine du langage, de l’acquisition du vocabulaire ; ces mêmes enfants ne comprennent pas plus si on leur dit la phrase oralement. À cet égard, apprendre à lire ne se réduit pas à une Recommencer par le commencement : la lecture 31 année au CP, ni au « cycle des apprentissages fondamentaux », mais devrait se poursuivre jusqu’à… Personnellement, je n’ai pas fini d’apprendre à lire, car j’avoue ne pas comprendre grand-chose aux attendus d’une décision judiciaire ou à un sonnet de Mallarmé. Mais, au CP on devrait apprendre à pouvoir lire !

La question du « sens » me paraît largement une fausse question. Tout mot fait sens, par définition.
Le voudrait-on qu’on ne pourrait empêcher un enfant de « donner du sens » à ce qu’il lit. Quand un élève a fini de déchiffrer le mot « serpent », une foule d’images et d’histoires à raconter lui viennent ; qui oserait lui dire : « Ne pense pas à ce que ce mot veut dire ! » ? Le sens se découvre au fur et à mesure du déchiffrage, dans une simultanéité légèrement décalée, en fonction de la longueur du mot ou de la phrase.
L’observation montre que, lorsque des enfants déchiffrent une phrase, ils la reformulent spontanément, dans son exactitude, puis sont capables d’expliquer son contenu, y compris implicite.
Le déchiffrage, bien loin d’être un obstacle à la compréhension, impulse le sens ; a contrario, les stratégies plus « globales » induisent la prise en compte de stimuli, indices pris sur des caractéristiques graphiques ou prélevés dans le contexte, qui conduisent à de fausses pistes.

Par ailleurs, la maîtrise de la structure de la langue est fondamentale dans la construction du sens. En effet, le sens d’une phrase passe par les mots qui la composent, leurs désinences, leur organisation syntaxique... La maîtrise de ces éléments constitue la dynamique des méthodes synthétiques. Ainsi, on part de la lettre vers le mot, la phrase et le texte, en mettant en évidence les aspects orthographiques et grammaticaux.
Exemple : dans « ils marchent » le groupe «-ent » est muet, pourquoi est-il présent ? Ainsi se trouvent posés les jalons de l’apprentissage de la grammaire.

Les évaluations que je propose en fin d’année de CP (voir en Annexe, p. 33) visent à situer le niveau du lecteur suivant les deux aspects complémentaires mais distincts : sa capacité à déchiffrer et sa capacité à comprendre.

6. Structuration de l’esprit

Avec une méthode synthétique, même les élèves peu structurés parviennent à s’intéresser à la lecture. J’ai même cru observer que la méthode aide à leur structuration. Par exemple, certains enfants ont une conscience phonologique approximative : dans « salade », ils entendent [la], mais ils ne savent pas trop où ! Certains ne sont même pas sûrs d’entendre [la]. Le fait d’écrire « salade » dans la même succession des sons et des syllabes quand ils le disent et quand ils le lisent les aide à repérer où est [la].

Le fait que la méthode soit synthétique oblige l’élève à mettre en œuvre des activités séquentielles (l puis a, dans cet ordre et pas un autre, l’un après l’autre, donne la). Ainsi, à travers le déchiffrage s’acquiert la notion de passage obligé, si indispensable à la rigueur de la pensée.
Quand l’enfant déchiffre une phrase, il ne peut pas inventer, tester un mot ; il doit le lire et même s’il comprend le sens de la phrase avant d’arriver à ce mot et qu’il anticipe sur les mots qui vont venir, il doit lire tous les mots et rien que les mots qu’il a sous les yeux. En dictée de mots non préparés, ce n’est pas la mémoire de la silhouette du mot qui peut l’aider, mais l’analyse rigoureuse des sons qui le composent.

Nos cerveaux d’adultes suivent spontanément deux démarches différentes mais complémentaires, toutes deux nécessaires : du tout à la partie (analytique) et de la partie au tout (synthétique).
Notre société est une société de l’image (globale), et nos démarches intellectuelles les plus quotidiennes sont analytiques (nous analysons sans cesse des situations qui s’offrent dans leur globalité).
Les méthodes de lecture à départ global voudraient dupliquer les comportements quotidiens en entérinant dans l’apprentissage la prédominance de l’image et la décomposition analytique de la chose perçue. Cependant il faut aussi, dans le cerveau de l’enfant, construire la démarche synthétique ; elle est indispensable, en particulier, pour accéder à la démarche scientifique.

7. Respect de l’enfant

Au total, la méthode que j’utilise me paraît prendre en compte les catégories élémentaires de la linguistique (phonème/graphème, signifiant/ signifié, encodage/décodage...), respecter la psychologie moderne de l’apprentissage, et souscrire à ce que nous croyons savoir du psychisme de l’enfant (différences entre l’enfant et l’adulte, respect de la répartition des rôles, donation de la règle par l’adulte, garanties offertes par son autorité).

Utiliser la méthode synthétique m’a permis conjointement d’entretenir d’autres relations avec les parents d’élèves : je n’entends (presque !) plus en début d’année les questions inquiètes, du type : « Comment je dois faire à la maison ? » Je pense qu’une bonne méthode est aussi une méthode où tout le monde se retrouve : l’enseignant, les élèves, les parents. Tenir les parents à l’écart de la transmission des compétences fondamentales me paraît contraire au besoin de repères qu’éprouve l’enfant. Il faut que ceux qui l’accompagnent lui tiennent tous le même langage. "

Ecrit par : Maminou | 04 août 2007

Attendons les commentaires à votre commentaire, Maminou.

Ecrit par : catmano | 04 août 2007

Encore faudrait-il que le commentaire subsistât sur le blog de la madame… Tout le monde n'aime pas la contradiction…
JPB
PS. Les "nouveaux" (Thalie ?) qui se trouvent confrontés à un barrage de signes cabalistiques : c'est un mécanisme du blog, soouvent en cas de message un peu long, pour éviter le spam. Recopiez sagement les signes en respectant minuscules / majuscules, et votre texte passera sans encombre.

Ecrit par : brighelli | 04 août 2007

Oui, Jean-Paul, mais il faut parfois s'y reprendre à plusieurs fois tant les chiffres sont mal écrits... Vraisemblablement fait exprès pour mettre le lecteur en échec?
Milady, une fois de plus, vous visez extrêmement juste! Et démontrez que le sens de l'humour, de la dérision, (et même parfois de l'autodérision, pour difficile que cela puisse parfois être dans le métier d'enseignant) sont des vertus cardinales de l'enseignant.

Ecrit par : Christophe Sibille | 04 août 2007

Les "nouveaux" (Thalie ?) qui se trouvent confrontés à un barrage de signes cabalistiques

Flagrant délit de "mauvais lecteur", c'est Milady qui, de plus, disait qu'elle appréciait les facéties du modérateur. Et toc.

Ecrit par : catmano | 04 août 2007

"Leur vrai problème du : à quoi ça sert, évidemment, je le retrouve. On le retrouve tous d'ailleurs plus ou moins, mais pour eux, il est vrai qu'il s'agit d'un véritable problème.", écrit Milady.

Depuis quelques années, devant ce problème, j'ai choisi la méthode de l'électrochoc. Au premier qui me demande (comme cela ne manque jamais d'arriver) : "Monsieur, à quoi ça sert ?", je réponds systématiquement par un "Et, vous, à quoi servez-vous ?", qui installe un grand silence dans la classe.

Tout ce qu'on fera par la suite aura pour but, au fond, de les amener à saisir le paradoxe selon lequel ce qui est essentiel est souvent inutile.

Ecrit par : OGM | 04 août 2007

Qu'est-ce qu'on est bien, avec les tout-petits de l'école élémentaire. Ils ne demandent jamais à quoi ça sert. Si la maîtresse dit que c'est important, alors ils le font. Plus ou moins bien, mais ils le font.
Ils sont très fiers d'apprendre des poésies de "grands" et se délectent du nom de Jean de La Fontaine ou de Victor Hugo qui sont tellement connus qu'ils ont des rues et des écoles à leur nom dans toutes les grandes villes. J'ai même eu un jeune Victor de cinq ans qui, le mercredi, a compulsé le calendrier des postes et a été ravi de constater que sa maîtresse avait dit vrai et que, sur le plan de Valence (26), il y avait bien une avenue Victor Hugo et qu'en plus, c'était une des plus larges !
Ils demandent toujours si le poète est connu et me réclament de vérifier s'il a une notice dans le dictionnaire.
Ils ont hautement apprécié que leur livre de lecture courante contienne des extraits du Roman de Renart et des Contes des Mille et Une Nuits, qui sont si vieux et si célèbres et m'ont demandé si c'était encore édité et s'ils pourraient tout lire quand ils seront grands. Et lorsqu'ils arrivent chez ma collègue de cycle 3 et qu'elle leur parle de l'étymologie grecque d'un mot, ils sont tout contents de lui ressortir Ulysse et Pénélope.
Une dernière ? O, six ans, résume la première partie d'Ali Baba et les quarante voleurs et dit : "La formule magique pour entrer dans la grotte, c'est César, ouvre-toi !" et H, six ans lui aussi, rétorque : "César, c'est un empereur romain, alors ça m'étonnerait que ce soit dans les Mille et Une Nuits, ce nom-là !"

Ecrit par : catmano | 04 août 2007

Si vous voulez plus de "pédagogie" à faire peur, allez donc carrément sur le site de Philippe Mérieu (oui, j'ai de très saines lectures...):

http://www.meirieu.com/

On ne peut pas laisser de commentaires par contre. Faudrait pas abuser!

Ecrit par : Loki | 04 août 2007

Loki, on peut laisser un commentaire si on veut! Vous avez parcouru le site un peu vite! Restons honnêtes, et que la haine ne nous aveugle pas.

Ecrit par : Christophe Sibille | 04 août 2007

Pour Milady, Penda et les autres : tout point de départ est valable pour commencer un cours, me semble-t-il, à condition de garder en point de mire les textes qui pèsent. Depuis deux ans, j'ai la seconde "sans option", traduction, la seconde des enfants les moins favorisés socialement et qui sont passés ric-rac, et j'en suis PP. Cette année, sur 24 gamins (oui, la seconde sans option est heureusement la plus petite...), une bonne moitié a dûe être orientée en 1ST ou en BEP. Pour l'argumentation, je pars toujours du roman de Roy Lewis, Pourquoi j'ai mangé mon père, avec séances théâtrales de débat "pour ou contre la bipédie ?", etc., construites sur des ateliers d'écriture qui reprennent les 4 parties du discours. Ca marche, et les gosses, si on les aide, prennent un certain plaisir à composer un petit réquisitoire et à traiter leur auditoire de "pithécanthropes arriérés", du "subhumains débiles" ou de "quadrupèdes réactionnaires"... de là on arrive jusqu'à Montaigne (Des Cannibales) et Lévi-Strauss (un extrait de Race et Histoire, sur la notion d'humanité)... C'est ardu, mais - essayez - ça marche. Alors pourquoi pas Harry Potter...

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 04 août 2007

Il y a plusieurs semaines que je lis ce blog, mais je ne suis jamais encore intervenu.
J’ai lu attentivement « La fabrique du crétin », « à bonne école » et « Journal d’une institutrice clandestine », car je rentre à l’IUFM pour devenir « instits » à la rentrée prochaine.
J’ai une culture beaucoup plus scientifique que littéraire, mais je m’interroge beaucoup sur ma capacité à résister au dictat des professeurs et des inspecteurs d’IUFM.
J’ai toujours été un élève moyen dans toutes les disciplines, sauf peut être en Sciences Naturels, mais je crois profondément que les connaissances sont au centre de l’éducation, quelque soit le niveau initial de l’élève que l’on vient de recevoir.
C’est en apprenant que l’on a envie d’apprendre.
C’est sûrement ce qui m’a permis d’avoir un Master de biologie et de géologie, sachant très bien ce que pense M. Brighelli du niveau actuel des Licenciés et autres étudiants du supérieur.
Je ne suis pas d’accord sur l’intérêt de garder le grade d’agrégation, comment expliquer que quelques étudiants soient privilégiés en ayant un professeur agrégé, et que d’autres aient « seulement » un certifié.
Pourquoi ne pas simplement augmenter le niveau des « concours », s'il se trouve si bas que ça ?

Ecrit par : nicodudoux | 04 août 2007

Nicodudoux (du Doubs ?), un concours, comme son nom l'indique, n'est pas un examen. On peut toujours relever le niveau d'un examen (même si j'ai des doutes sur la possibilité qu'on remon te un jour celui du Bac), mais un concours dépend du ratio candidats / postes. Les effectifs d'élèves progressent en ce moment spectaculairement dans le Primaire, et fléchissent encore (encore pour un an ou deux) dans le Secondaire. On recrute donc de l'instit à tour de bras, et un peu moins d eprofs. Mais par ailleurs, un très grand nombre de profs appartenant à la génération du baby-boom, les départs à la retraite obligent l'administration à proposer quand même pas mal de postes (une chance sur trois d'avoirle CAPES de Lettres, par exemple, depuis trois ou quatre ans — et ça ne va pas s'arranger quand les gros bataillons de retraités vont se pointer). Donc, il est parfaitement impossible de relever le niveau d'un concours où contre toute dfense, tant de candidats doivent impérativement réussir — quel que soit leur niveau. Suis-je clair ?
JPB

Ecrit par : brighelli | 04 août 2007

mais un concours dépend du ratio candidats / postes.
JPB

Ecrit par : brighelli | 04 août 2007

Personne ne peut obliger le jury à accepter de pourvoir tous les postes offerts si ce jury estime que certains candidats n'ont pas le niveau requis. Est-ce vrai ou faux?

Ecrit par : dobolino | 04 août 2007

"Personne ne peut obliger le jury à accepter de pourvoir tous les postes offerts si ce jury estime que certains candidats n'ont pas le niveau requis. Est-ce vrai ou faux?"

demande Dobolino…

C'est toutà fait vrai — à ceci près que depuis quelqus années, d'"amicales pressions" sont exercées sur le jury pour qu'il ne laisse aucun poste vacant (pression à la foisministérielles et syndicales). À mon compte, un giers des reçus au CAPES sont douteux : imaginez le tollé si on décidait de ne pas doter les postes offerts.
Alors on remonte les notes, les moyennes, de façon à ce que le dernier admissible ne le soit pas avec une moyenne trop basse (7,5), de façon à ce que le dernier reçu ne se rtetrouve pas dans le cas du CAPES de maths, il y a quelques années, où l'ultime reçu avait 4 de moyenne — et enseigne aujourd'hui probablement. Bref, il y a comme toujours la loi (la possibilité de ne pas pourvoir tous les postes) et les réalités de terrain.
JPB

Ecrit par : brighelli | 04 août 2007

J'en ai connu qui, en fait d'amicales pressions, avait eu entre autres l'arcade sourcilière explosée dans une rixe à Paris X.

Ecrit par : dobolino | 04 août 2007

Personne ne peut obliger le jury à accepter de pourvoir tous les postes offerts si ce jury estime que certains candidats n'ont pas le niveau requis. Est-ce vrai ou faux?

Ecrit par : dobolino | 04 août 2007

Je pense que c'est faux. S'il y a 900 postes à pourvoir, les 900 premiers auront les postes. Même si le 900ème est une pire buse, il sera prof tout de même...

A vérifier, mais je crois que cela se passe ainsi..

Ecrit par : Loki | 04 août 2007

C'est toutà fait vrai
Ecrit par : brighelli | 04 août 2007

Au temps pour moi, le réponse vient de tomber!

Ecrit par : Loki | 04 août 2007

J’ai une culture beaucoup plus scientifique que littéraire, mais je m’interroge beaucoup sur ma capacité à résister au dictat des professeurs et des inspecteurs d’IUFM.

Ecrit par : nicodudoux | 04 août 2007

Désolé mais je ne vois pas le rapport. Au contraire, votre culture scientifique vous permettra d'apprécier à leur juste valeur les théories des "sciences" de l'éducation que l'on vous enseignera...

Quant à l'agrégation, il faut se souvenir que c'était à l'origine le concours de recrutement des professeurs royaux, puis est devenu au fil du temps le concours de recrutement des professeurs d'université; on ne peut enseigner en fac sans l'agreg'. Voudriez-vous des seulement des certifiés en Université? La plupart des critiques envers l'agrégation proviennent de pédagogos qui souhaitent (volontairement ou non) niveler l'éducation française par le bas. Ne tombez pas dans ce travers...

Ecrit par : loki | 04 août 2007

Hé, Pendariès, vous valez mieux que cela! Cherchez-vous à singer toto? (avec la technique et le style en plus, quand même.)

Ecrit par : Christophe Sibille | 03 août 2007

Je pensais à Hamm et Clov en parlant de benne. Pas besoin d'en exprimer plus.

Loki est une boule de haine, allez savoir pourquoi... Bah. Je le laisse volontiers prendre le dessus. Retour à la sagesse du rôliste: don't feed the troll.

Ecrit par : Pendariès | 04 août 2007

"on ne peut enseigner en fac sans l'agreg'…"

affirme Loki qui a manifestement forcé sur le picrate à midi.

Et comment qu'on oeut ! Par exemple dans des disciplines où l'agrégation n'existe pas — en sciences de l'éducation par exemple. On ne peut enseigner en fac sans doctorat — encore que vous pouvez aussi vous faire attribuer un doctorat "sur travaux" — tel ex-président de la FCPE est aujourd'hui maître de conf' grace aux articles de son bulletin paroissial.
Cela tient au fait que l'université française est théoriquement consacrée à la recherche, et que seuls des titres ad hoc sont requis : l'agrégation est un concours à finalité pédagogique — si on se souciait de pédagogie, au vrai sens du terme, en fac, ça se saurait…

Ecrit par : Abraxas | 04 août 2007

Il est vrai que je ne pensais pas aux ineffables sciences de l'éducation... et aux passes-droits en tous genres. Vous reconnaitrez néanmoins que la plupart des universitaires ont un doctorat (mention très honorable au minimum) et l'agrégation... non? A moins que vous ne pensiez également que ce sont tous des malhonnêtes et des Sorbonnards? Pardon, c'est la boule de haine qui parle ;)

Ecrit par : Loki | 04 août 2007

Milady, un très grand merci pour la présentation rapide de votre "savoir-faire" - sincèrement. Que vous dévoiliez vos astuces m'est profitable; je vis mon métier comme un tâtonnement permanent ou presque, encore plus aveugle que le retour ne se fait que rarement auprès des élèves. Ou alors il faut les dénicher où on ne pensait pas a priori les trouver: pas dans les devoirs obligatoirement, mais au détour d'une parole sans aucun doute.

C'est foutrement inhibant de bosser pour des classes qui se sont forgées dans le refus de "la culture bourgeoise" (je veux dire: scolaire) - elles seront interrogées et sanctionnées sur cela.

Alors, aujourd'hui, qu'est-ce qu'être enseignant dans des établissements qui, parfois ne sont pas durs, mais où baigne l'indifférence rigolarde - jusqu'à la négation de ce qui fonde votre boulot (c'est-à-dire se vouer au bien, au développement le moins "tordu" possible de l'autre)?

Ecrit par : Pendariès | 04 août 2007

" À mon compte, un giers des reçus au CAPES sont douteux"

On n'a pas les mêmes comptes :o))) (j'imagine que t'as peur de les avoir tous sur le dos :o)))) ). En même temps ce n'est pas entièrement de leur faute, vu ce qu'on leur demande, et vu certains zânes qui les instruisent... suivez mon regard .... :)

ffffffffffffff ffffffff what a baaaaaaaaaaddddddd wwwweeeeeeeeed .

Ecrit par : toto | 04 août 2007

Merci à tous les collègues qui laissent ici quelques "trucs" pour amorcer la curiosité des élèves et désamorcer leur "dégoût" face à ce qui leur paraît difficile (bon, il ne faut pas oublier la mauvaise foi aussi de quelques-uns).

Ecrit par : Pendariès | 04 août 2007

il faut les dénicher [les retours]

Ecrit par : Pendariès | 04 août 2007

"J’ai lu attentivement « La fabrique du crétin », « à bonne école » et « Journal d’une institutrice clandestine », car je rentre à l’IUFM pour devenir « instits » à la rentrée prochaine."

Ecrit par : nicodudoux | 04 août 2007


Il n'y a en effet pas de meilleures (ni d'autres) lectures envisageables pour aborder votre année de formation, (et votre profession) de manière objective, et sans avoir d'autre option que prendre de haut quelque formateur que ce soit qui passe à votre portée!
Bon, quand est-ce qu'on rajoute les smilies ici, jEAN6pAUL,

Ecrit par : Christophe Sibille | 04 août 2007

Les majuscules ne sont pas un cri, mais une erreur de manip'!

Ecrit par : Christophe Sibille | 04 août 2007

A regarder, sur la chaîne "Mezzo", les six concertos Brandebourgeois, (de Jean-Sébastien Bach), par l'orchestre de chambre de Fribourg... Une pure merveille, sur instruments "d'époque", mais jouée de manière extrêmement actuelle... Le pied d'acier! (rediffusion samedi, à... 4h30!)

Ecrit par : Christophe Sibille | 04 août 2007

Madame Charmeux a répondu à l'instituteur.

Commentaire de l'instituteur :
"Une fois le principe du déchiffrage compris, la progression des élèves normalement structurés est rapide, voire très rapide. La majorité des enfants maîtrise le principe du code écrit dès Noël."
Réponse de Madame Charmeux :
"Mais c'est loin d'être l'essentiel de la lecture : le plus difficile reste à apprendre et, en plus, ce qui est acquis ici y fait obstacle.
Comment pouvez-vous dire qu'un tel monument d'erreurs linguistiques et logiques puisse être efficace — ou même présenter le moindre intérêt ? "

Elle affirme également :
"lire, ce n'est pas du tout lire des mots..."


Pour l'intégral :
http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2007/08/04/4-reponse-a-jean-gerard-dutoit

Ecrit par : Tika | 04 août 2007

Au secours ! Je crois que j'ai trouvé encore plus déjanté que l'amie Evelyne !
http://www.crdp.ac-grenoble.fr/lireetecrir...p.php?article58

Ecrit par : catmano | 04 août 2007

Catmano, votre lien ne fonctionne pas...

Ecrit par : Loki | 04 août 2007

Ah, zut, ça ne marche pas... Réessayons, je ne vais quand même pas vous copier-coller ce tissu de ...
http://www.crdp.ac-grenoble.fr/lireetecrire/spip.php?article58

Ecrit par : catmano | 04 août 2007

Après maintes recherches extrêmement poussées ;) j'ai réussi à accéder au lien invalide de Catmano. Voici le bon lien:

http://www.crdp.ac-grenoble.fr/lireetecrire/spip.php?article58

J'espère qu'il s'agit du même article...

Ecrit par : Loki | 04 août 2007

Ah, zut, ça ne marche pas... Réessayons, je ne vais quand même pas vous copier-coller ce tissu de ...
http://www.crdp.ac-grenoble.fr/lireetecrire/spip.php?article58
Ecrit par : catmano | 04 août 2007

Vous ne pensez pas que c'est beaucoup de bla bla bla pour l'enseignant qui se fait "mousser"... ou "la montagne qui accouche d'une souris..."

Ecrit par : Maminou | 04 août 2007

" ???? bon, normalement, quand j'écris ici, et que j'envoie, je me retrouve avec une grande page, mon texte devenu lisible et un code. Ca me permet de me relire à mes aises. C'est fini, il n'y a plus???? Il y a des règles à trouver soi-même pour provoquer l'apparition de cette page confirmation/ relecture?????"

Ecrit par : Milady | 03 août 2007

Ce message n'apparaît pas seulement quand on fait un message un peu long (cf. réponse de Brighelli).
Il me semble qu'il apparaît aussi quand on c/c un lien internet, voire quand on fait un c/c de corps de texte.

Ecrit par : Jeremy | 04 août 2007

Faux pour le c/c de corps de texte.

http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2007/07/17/derniere-sequence1.html#c115095

Ecrit par : Jeremy | 04 août 2007

Vrai pour le c/c de lien.

Ecrit par : Jérémy | 04 août 2007

le clavier est passe en qwerty sur ce blog

Ecrit par : Jérémy | 04 août 2007

Azerty retabli.

Bon je résume : milady, si vous voulez pouvoir vérifier vos message, ne vous forcez pas à les faire longs, mettez des liens internet dedans.

Ecrit par : Jérémy | 04 août 2007

Bon je résume : milady, si vous voulez pouvoir vérifier vos message, ne vous forcez pas à les faire longs, mettez des liens internet dedans.

Ecrit par : Jérémy | 04 août 2007


Cliquer sur "aperçu" avant d'envoyer n'est pas mal non plus.

Ecrit par : OGM | 04 août 2007

Merci à vous tous.
Je crois avoir été trompée par la longueur habituelle de ce flot qu'est ma prose.... Je croyais donc que le passage par la case 'confirmation' était naturelle pour tous les messages.

Ecrit par : Milady | 04 août 2007

Donc, il est parfaitement impossible de relever le niveau d'un concours où contre toute dfense, tant de candidats doivent impérativement réussir — quel que soit leur niveau. Suis-je clair ?
JPB

Ecrit par : brighelli | 04 août 2007

Je pense que le niveau des concours est déjà trop élevé; je parle pour celui de SVT que je connais bien. L'agrég et le capes de SVT sont parfaitement du même niveau, seul les épreuves changes.
Comment expliquez vous que des personnes réussissent brillamment le concours de l'agrégation et se vautrent lamentablement au concours du capes ?
Les épreuves de biologie tirent de plus en plus sur la biochimie qui est très peu enseigné, est-ce normal ?

Ecrit par : yankee | 05 août 2007

Donc, il est parfaitement impossible de relever le niveau d'un concours où contre toute dfense, tant de candidats doivent impérativement réussir — quel que soit leur niveau. Suis-je clair ?
JPB

Ecrit par : brighelli | 04 août 2007

Je pense que le niveau des concours est déjà trop élevé; je parle pour celui de SVT que je connais bien. L'agrég et le capes de SVT sont parfaitement du même niveau, seul les épreuves changes.
Comment expliquez vous que des personnes réussissent brillamment le concours de l'agrégation et se vautrent lamentablement au concours du capes ?
Les épreuves de biologie tirent de plus en plus sur la biochimie qui est très peu enseigné, est-ce normal ?

Ecrit par : yankee | 05 août 2007

Je ne connais rien aux concours de SVT. Mais je sais qu'en Lettres, il est fréquent de rater le CAPES et de réussir l'agrèg — et le contraire est tout aussi vrai. Ce sont des concours d'esthétiques très différentes — de jurys ausis très différents. Avec des programmes et des exigences très différents.
C'est d'ailleurs vrai de tous les concours. Mes élèves de prépas scientifiques en passent quatre ou cinq, faute de savoir à l'avance quel est celui qui correspond le mieux à leurs capacités et à leur génie — sauf cas rare, ainsi cet année un élève qui n'a passé que l'ENS — et qui l'a réussie. Toutes choses égales, c'est comme la plupart des auteurs néophytes, qui envoient leur maniscrit dans dix maisons d'édition — faute de savoir laquelle correspond le mieux à ce qu'ils écrivent.
JPB

Ecrit par : brighelli | 05 août 2007

Dudoux c'est mon nom. Mais je suis à coté du Doubs car je me trouve en Côte d'Or.
Je comprends ce que vous dites M Brighelli, mais tous les concours ne recrutent pas autant qu'en Mathématiques.
Comme yankee, je trouve que les deux concours sont mal organisés. Il faudra bientôt avoir un doctorat en médecine pour avoir une note correcte aux épreuves de biologie.
De plus tous les agrégés n'enseignent pas en université, et tout les professeurs d'université ne sont pas agrégés, on en est même très loin.

Ecrit par : nicoDudoux | 05 août 2007

Toutes choses égales, c'est comme la plupart des auteurs néophytes, qui envoient leur maniscrit dans dix maisons d'édition — faute de savoir laquelle correspond le mieux à ce qu'ils écrivent.
JPB

Ecrit par : brighelli | 05 août 2007

Tout pareil pour les jeunes qui cherchent du boulot: "Je vois que vous n'avez pas d'expérience. Cela ne sera pas possible". Elles sont drôles ces annonces demandant la jeunesse ET l'expérience. Tant qu'on n'y est pas dedans, cela reste un mystère...

Bon dimanche!

Ecrit par : Pendariès | 05 août 2007

Parce que aujourd'hui (si tu sortais un chtit peu), les gamins qui font les "bonnes" écoles, sont tenus de faire plusieurs stages de plusieurs mois, avant d'avoir leur diplôme .

Ca aide pour être jeune ET avoir déjà de l'expérience.

:)

Ecrit par : toto | 05 août 2007

Les épreuves de biologie tirent de plus en plus sur la biochimie qui est très peu enseigné, est-ce normal ?

Ecrit par : yankee | 05 août 2007
1)Si vous êtes choqué par l'enseignement déficitaire en bioch, je vous suis, il faut le renforcer car il ne concerne pas que les professions médicales.
2) Si vous êtes choqué par le fait qu'on exige un bon niveau en bioch et que vous le jugez inutile:
Ben oui tout de même! Comment comprendre la bio cell proprement sans bioch en l'état actuel des connaissances et de leur vertigineuse progression annuelle?
Y'a pas que la pharma-thérap qui nécessite ce type de connaissances.
On n'est loin de l'époque où tout se basait sur la structure de l'ADN.
Seriez-vous promoteur d'une baisse de niveau des enseignants de SVT? Déjà que c'est le parent pauvre de l'enseignement alors que c'est une matière d'avenir, à 50 ans du seuil où nous devrons par force et loi nous résigner au développement durable?
D'ailleurs, un Capessien ou agrégé de biologie aura ainsi des chances de pouvoir se reconvertir facilement si l'enseignement ne l'éclate pas des plus.

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Cela tient au fait que l'université française est théoriquement consacrée à la recherche, et que seuls des titres ad hoc sont requis : l'agrégation est un concours à finalité pédagogique — si on se souciait de pédagogie, au vrai sens du terme, en fac, ça se saurait…

Ecrit par : Abraxas | 04 août 2007
Abraxas est un sale gamin.

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

C'est quand même fort cet anti-intellectualisme qui sévit partout, même chez les (aspirants-) profs! Les universitaires sont des "malhonnêtes", qui ont eu leur doctorat dans une pochette surprise et l'agrégation, de toute façon, il faudrait la supprimer, car elle accentue les inégalités (vous vous rendez compte: y a des gamins qui ont des profs qui maitrisent à fond leur sujet, quelle inégalité! Bientôt Nico vous allez dire comme notre chère Evelyne Charmeux qu'Alain "ne savait que faire des cours fort brillants, certes, mais qui ne peuvent toucher que ceux qui sont en phase avec lui... " - des cours brillants, bouh quelle horreur, mieux vaut la pédagogie par objectifs et les séquences...).
Ressaisissez-vous.
Pensez un instant.
Ca ira mieux ensuite.

Ecrit par : Loki | 05 août 2007

Ben oui tout de même! Comment comprendre la bio cell proprement sans bioch en l'état actuel des connaissances et de leur vertigineuse progression annuelle?


Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Petite précision: et la biologie moléculaire, bien sûr!

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Vous me faites dire des choses que je n’ai pas dit.
J’aime les profs qui connaissent leurs sujets et qui ne font pas des speudo-cours pédagogiques où l’on repart sans avoir appris grand-chose à part passer le temps.
Ce que je voulais vous faire partager c’est une interrogation sur l’inégalité qu’il existe entre tous les enseignants et donc entre les enseignements.
Je serais plus d’avis pour qu’il n’y ais que l’agrégation qui permette d’enseigné puisque c’est l’excellence. Pourquoi engendrer deux niveaux d’enseignement, autant garder le meilleur !
Pour répondre à dobolino, c’est beau de demander à des enseignants d’être à la pointe de la recherche en génétique et de la biochimie, et ils font beaucoup de travail pour y rester, mais dans les sciences naturelles il y a aussi une base qui est de moins en moins enseigné car supprimé des programmes, les étudiants ne connaissent pas le corps humain, les organes, même les noms de la faune et de la flore qui nous entourent, et vous voulez leur faire faire des manipulation génétique, chaque chose en son temps !
Une bonne partie des universitaires qui enseignent la biologie, à côté de leur recherche, est ultra spécialisé et certains ne savent pas différencier un mollusque d’un arthropode.
C’est bien d’être une pointure dans un domaine, quand c’est celui-ci que l’on enseigne et pas autre chose.

Ecrit par : nicoDudoux | 05 août 2007

"Je serais plus d’avis pour qu’il n’y ais que l’agrégation qui permette d’enseigné puisque c’est l’excellence. Pourquoi engendrer deux niveaux d’enseignement, autant garder le meilleur !"

Parce que ils ont déjà du mal à trouver des bons agrégés, il faut dire qu'ils ne savent peut être pas chercher (?) lol

ps: ait... fô rester zen ;)

Ecrit par : toto | 05 août 2007

Toto, vous y allez fort avec l'amie Molette.
Fondez-donc vos arguments sur du solide, et pas de l'injure gratuite. Il est plus amusant de démonter ses arguments logiquement afin d'en faire percevoir ses manquements, comme le fait très bien Tika.

Ecrit par : Loki | 05 août 2007

C'est vrai que l'enseignement était meilleur avant 1968! Ces messieurs ne me contrediront certainement pas.

AUTHENTIQUE extrait d’un manuel scolaire d’ECONOMIE DOMESTIQUE pourles femmes, publié en 1960.

"FAITES EN SORTE QUE LE SOUPER SOIT PRÊT :

Préparez les choses à l’avance, le soir précédent s’il le faut, afin qu’un délicieux repas l’attende à son retour du travail. C’est une façon de lui faire savoir que vous avez pensé à lui et vous souciez de ses besoins. La plupart des hommes ont faim lorsqu'ils rentrent à la maison et la perspective d’un bon repas (particulièrement leur plat favori) fait partie de la nécessaire chaleur d’un accueil.

SOYEZ PRÊTE :

Prenez quinze minutes pour vous reposer afin d’être détendue lorsqu’il rentre. Retouchez votre maquillage, mettez un ruban dans vos cheveux et soyez fraîche et avenante. Il a passé la journée en compagnie de gens surchargés de soucis et de travail. Soyez enjouée et un peu plus intéressante que ces derniers. Sa dure journée a besoin d’être égayée et c’est un de vos devoirs de faire en sorte quelle le soit.

RANGEZ LE DÉSORDRE

Faites un dernier tour des principales pièces de la maison juste avant que votre mari ne rentre. Rassemblez les livres scolaires, les jouets,les papiers, etc. et passez ensuite un coup de chiffon à poussière sur les tables.

PENDANT LES MOIS LES PLUS FROIDS DE LANNÉE,

il vous faudra préparer et allumer un feu dans la cheminée, auprès duquel il puisse se détendre. Votre mari aura le sentiment d’avoir atteint un havre de repos et d’ordre et cela vous rendra également heureuse. En définitive veiller à son confort vous procurera une immense satisfaction personnelle.

RÉDUISEZ TOUS LES BRUITS AU MINIMUM :

Au moment de son arrivée, éliminez tout bruit de machine à laver, séchoir à linge ou aspirateur. Essayez d’encourager les enfants à être calmes. Soyez heureuse de le voir. Accueillez-le avec un chaleureux sourire et montrez de la sincérité dans votre désir de lui plaire.

ÉCOUTEZ-LE :

Il se peut que vous ayez une douzaine de choses importantes à lui dire,mais son arrivée à la maison n’est pas le moment opportun. Laissez-le parler d’abord, souvenez-vous que ses sujets de conversation sont plus importants que les vôtres. Faites en sorte que la soirée lui appartienne.

NE VOUS PLAIGNEZ JAMAIS S’IL RENTRE TARD À LA MAISON

ou sort pour dîner ou pour aller dans d’autres lieux de divertissement sans vous. Au contraire, essayez de faire en sorte que votre foyer soit un havre de paix, d’ordre et de tranquillité où votre mari puisse détendre son corps et son esprit.

NE L’ACCUEILLEZ PAS AVEC VOS PLAINTES ET VOS PROBLÈMES :

Ne vous plaignez pas sil est en retard à la maison pour le souper ou même s’il reste dehors toute la nuit. Considérez cela comme mineur, comparé à ce qu’il a pu endurer pendant la journée. Installez-le confortablement. Proposez-lui de se détendre dans une chaise confortable ou d'aller s’étendre dans la chambre à coucher. Préparez-lui une boisson fraîche ou chaude. Arrangez l’oreiller et proposez-lui d’enlever ses chaussures. Parlez dune voix douce, apaisante et plaisante. Ne lui posez pas de questions sur ce qu’il a fait et ne remettez jamais en cause son jugement ou son intégrité. Souvenez-vous qu’il est le maître du foyer et qu’en tant que tel, il exercera toujours sa volonté avec justice et honnêteté.

LORSQU’IL A FINI DE SOUPER, DÉBARRASSEZ LA TABLE ET FAITES RAPIDEMENT LA VAISSELLE.

Si votre mari se propose de vous aider, déclinez son offre car il risquerait de se sentir obligé de la répéter par la suite et après une longue journée de labeur, il n'a nul besoin de travail supplémentaire. Encouragez votre mari à se livrer à ses passe-temps favoris et à se consacrer à ses centres d’intérêt et montrez-vous intéressée sans toutefois donner l’impression d’empiéter sur son domaine. Si vous avez des petits passe-temps vous-même, faites en sorte de ne pas l’ennuyer en lui parlant, car les centres d’intérêts des femmes sont souvent assez insignifiants comparés à ceux des hommes.

A LA FIN DE LA SOIRÉE,

rangez la maison afin quelle soit prête pour le lendemain matin et pensez à préparer son petit déjeuner à l’avance. Le petit déjeuner de votre mari est essentiel s'il doit faire face au monde extérieur de manière positive. Une fois que vous vous êtes tous les deux retirés dans la chambre à coucher, préparez-vous à vous mettre au lit aussi promptement que possible.

BIEN QUE L’HYGIÈNE FÉMININE

soit d’une grande importance, votre mari fatigué ne saurait faire la queue devant la salle de bain, comme il aurait à la faire pour prendre son train. Cependant, assurez-vous d’être à votre meilleur avantage en allant vous coucher. Essayez d’avoir une apparence qui soit avenante sans être aguicheuse. Si vous devez vous appliquer de la crème pour le visage ou mettre des bigoudis, attendez son sommeil, car cala pourrait le choquer de s’endormir sur un tel spectacle.

*EN CE QUI CONCERNE LES RELATIONS INTIMES AVEC VOTRE MARI,

il est important de vous rappeler vos voeux de mariage et en particulier votre obligation de lui obéir. S’il estime qu’il a besoin de dormir immédiatement, qu’il en soit ainsi. En toute chose, soyez guidée par les désirs de votre mari et ne faites en aucune façon pression sur lui pour provoquer ou stimuler une relation intime.

SI VOTRE MARI SUGGÈRE L’ACCOUPLEMENT,

acceptez alors avec humilité tout en gardant à l’esprit que le plaisir d’un homme est plus important que celui dune femme, lorsqu’il atteint l’orgasme, un petit gémissement de votre part l’encouragera et sera tout à fait suffisant pour indiquer toute forme de plaisir que vous ayez pu avoir.

SI VOTRE MARI SUGGÈRE UNE QUELCONQUE DES PRATIQUES MOINS COURANTES,

montrez-vous obéissante et résignée, mais indiquez votre éventuel manque d’enthousiasme en gardant le silence. Il est probable que votre mari s’endormira alors rapidement ; ajustez vos vêtements, rafraîchissez-vous et appliquez votre crème de nuit et vos produits de soin pour les cheveux.

VOUS POUVEZ ALORS REMONTER LE RÉVEIL

afin d’être debout peu de temps avant lui le matin. Cela vous permettra de tenir sa tasse de thé du matin à sa disposition lorsqu’il se réveillera."
Je vous laisse le plaisir de l'exégèse de ce texte. Je me pose néanmoins la question de sa véracité...

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Pour répondre à dobolino, c’est beau de demander à des enseignants d’être à la pointe de la recherche en génétique et de la biochimie, et ils font beaucoup de travail pour y rester, mais dans les sciences naturelles il y a aussi une base qui est de moins en moins enseigné car supprimé des programmes, les étudiants ne connaissent pas le corps humain, les organes, même les noms de la faune et de la flore qui nous entourent, et vous voulez leur faire faire des manipulation génétique, chaque chose en son temps !

Ecrit par : nicoDudoux | 05 août 2007

Il n'est pas question des élèves mais des agrégés et capessiens!!!!
Alors, à votre avis, ducondudoubs, quel niveau sera requis pour un PE de maternelle?

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Alors, à votre avis, NicoDudoux, quel niveau sera requis pour un PE de maternelle?

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007
Est-il par exemple nécessaire qu'il sache accorder l'adjectif attribut au nom auquel il se rapporte? Qu'est-il besoin de vérifier qu'il maîtrise l'accord des participes et la division euclidienne qui ne sont pas enseignés en maternelle? D'ailleurs, en SVT, il semble, à vous lire, que ces accords et autres billevesées n'ont guère d'importance...
Un Terre Neuve et deux Golden Retriever, Catmano, j'te dis que ça fait très bien pour moins cher! Rajoutons une femelle Bouvier Bernois pour faire plaisir au maître de ce lieu de perdition...
Ouf! Je poste... Espérons que je n'ai point laissé de faute criante.

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Mais, nom d'un p'tit bonhomme, Dobolino, serait-ce ce que lit votre cher et tendre aux jeunes gens qui ont l'imprudence de lui demander de les marier dans votre petite mairie qui sent la lavande?

Ecrit par : Maminou | 05 août 2007

Mais, nom d'un p'tit bonhomme, Dobolino, serait-ce ce que lit votre cher et tendre aux jeunes gens qui ont l'imprudence de lui demander de les marier dans votre petite mairie qui sent la lavande?

Ecrit par : Maminou | 05 août 2007

En voilà une idée qu'elle est bonne. Il le fera quand Pendariès fera étudier ce texte en BEP Pressing!

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Dobolino,
ce manuel est à jeter au feu!

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 05 août 2007

Maminou,
si tel est le cas dans cette charmante mairie qui sent la lavande ,heureusement qu'on doit laisser les portes de la mairie ouverte pendant la cérémonie on en sort plus vite en courant!

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 05 août 2007

Il est infiniment nécessaire, pour enseigner même les choses les plus simples, d'en savoir dix mille fois plus que nécessaire. Il est essentiel, me semble-t-il, que les élèves — quel que soit leur âge — sentent qu'il y a de la réserve, derrière la parole du maître. Et qu'il pourrait entrer encore dans les détails du datail — bref, qu'il est incollable.
Le reste, c'est de la pédagogie pour les Nuls.
JPB
PS. Dobolino, j'ai aussi un beardied collier— une crème ! Et quel intellect, par rapport au bouvier bernois ! Parce que ce dernier, avant qu'il comprenne qu'il y a un os de poulet dans sa gamelle, on a le temps de le tuer à coups de figues molles.

Ecrit par : brighelli | 05 août 2007

Elle a des qualités, hein, l'abominable gamine ?

Ecrit par : catmano | 05 août 2007

Bearded collie, JPB! M'enfin!!!!
Les agneaux anglais sont plus vifs que les vaches suisses: voici le pourquoi du comment que le Bearded Collie a besoin d'une plus grande vivacité d'esprit que le Bouvier Bernois.
Donc, par pitié, ne calquons surtout pas la formation de nos PE sur celles des PE suisses, ceci dit sans vouloir vexer Maminou...

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Permettre à chaque enfant une première expérience scolaire réussie est l'objectif majeur de l'école maternelle. Dotée d'une identité originale et d'une culture adaptée à l'âge et au développement des enfants qu'elle accueille, cette école de plein exercice se distingue de l'école élémentaire par la pédagogie qu'elle met en œuvre.
Les enseignants (1) y ont le souci d'offrir à chaque enfant un cadre de vie et une organisation des activités qui favorisent son autonomie et lui laissent le temps de vivre ses premières expériences tout en l'engageant à de nouvelles acquisitions. Ils identifient avec précision les besoins de chacun, ils créent les conditions des découvertes fortuites et suscitent les expérimentations spontanées. Ils encouragent l'activité organisée et maintiennent un niveau d'exigence suffisant pour que, dans ses jeux, l'enfant construise de nouvelles manières d'agir sur la réalité qui l'entoure. L'école maternelle constitue le socle éducatif et pédagogique sur lequel s'appuient et se développent les apprentissages qui seront systématisés à l'école élémentaire. C'est par le jeu, l'action, la recherche autonome, l'expérience sensible que l'enfant, selon un cheminement qui lui est propre, y construit ses acquisitions fondamentales.
La loi d'orientation de 1989 a rappelé les places respectives de l'école maternelle et de l'école élémentaire dans l'enseignement primaire. Le décret du 6 septembre 1990 (2) en a précisé l'organisation en trois cycles pédagogiques : "le cycle des apprentissages premiers, qui se déroule à l'école maternelle" ; "le cycle des apprentissages fondamentaux, qui commence à la grande section dans l'école maternelle et qui se poursuit pendant les deux premières années de l'école élémentaire" ; "le cycle des approfondissements, qui correspond aux trois dernières années de l'école élémentaire et débouche sur le collège". La responsabilité de l'école maternelle est donc double. Il lui appartient d'abord de mener à bien les apprentissages premiers. Il lui appartient aussi d'engager tous ses élèves, sans exception, dans cette première étape des apprentissages fondamentaux, sans laquelle l'entrée dans l'écrit ne saurait être réussie.
Les "apprentissages premiers" ne sont pas dénommés tels parce qu'ils sont chronologiquement les premiers auxquels soient confrontés les tout jeunes élèves. Ils sont premiers parce qu'ils permettent à l'enfant de découvrir que l'apprentissage est dorénavant un horizon naturel de sa vie. Ils lui permettent d'entrer dans cette articulation entre jeux et activités par laquelle il deviendra progressivement un écolier qui aime apprendre, qui a pris conscience qu'il existe des chemins qui mènent à des savoir-faire inédits, à des connaissances toujours neuves. La première étape des "apprentissages fondamentaux" suppose, pour être menée à bien, le cadre spécifique de la pédagogie de l'école maternelle. C'est cette dynamique qui donne à cette école sa nécessaire unité, son identité et son intégrité.
Dans cet esprit, les présents programmes concernent la totalité de l'école maternelle, et les compétences qui y sont détaillées sont celles de fin de grande section.

1 - Une école organisée pour les jeunes enfants

L'enfant qui entre pour la première fois à l'école maternelle s'est déjà donné de nombreux savoir-faire et habitudes qui règlent sa vie quotidienne dans son milieu familial ou chez l'assistante maternelle, mais aussi, de plus en plus souvent, dans des lieux de vie collective comme la crèche ou la halte-garderie. L'école, par ses dimensions, le nombre d'adultes et d'enfants qui la fréquentent, ses équipements, constitue cependant un environnement inattendu qui met en défaut ses repères et auquel il va devoir s'adapter.
Les enseignants, en apportant un soin tout particulier à l'organisation du milieu scolaire, facilitent ce passage tout en répondant aux exigences et besoins des âges successifs de la petite enfance. Ils permettent que la participation aux multiples formes de la vie collective se combine sans heurts avec les moments de retrait et d'isolement. Il incombe à tous les adultes présents, sous la responsabilité de l'enseignant, de créer pour chaque enfant les conditions d'un développement harmonieux, respectueux de ses rythmes de croissance et de sa personnalité.
L'aménagement de l'école, des salles de classe, des salles spécialisées doit offrir de multiples occasions d'expériences sensorielles et motrices. Il permet d'éprouver des émotions, de créer et de faire évoluer des relations avec ses camarades ou avec les adultes. Il garantit à chaque enfant de grandir dans un univers culturel qui aiguise sa curiosité et le conduit à des connaissances sans cesse renouvelées en totale sécurité.
L'organisation du temps respecte les besoins et les rythmes biologiques des enfants tout en permettant le bon déroulement des activités et en facilitant leur articulation. La durée des séquences est adaptée à la difficulté des situations proposées autant qu'à l'âge des enfants concernés. Les moments exigeant une attention soutenue alternent avec d'autres plus libres, les ateliers avec les regroupements, les travaux individuels avec les activités nécessitant échanges ou coopération. L'accueil, les récréations, les temps de repos et de sieste, de goûter ou de restauration scolaire sont des temps d'éducation. Ils sont organisés et exploités dans cette perspective par ceux qui en ont la responsabilité.
Toutefois, le vécu quotidien des enfants ne se réduit pas au temps scolaire. Il y a bien sûr la vie familiale, mais aussi des moments durant lesquels l'enfant est pris en charge dans d'autres modes d'accueil. Tout en gardant sa liberté d'action et ses spécificités, l'école maternelle joue un rôle pivot dans le réseau des institutions de la petite enfance pour mettre en place les synergies possibles et éviter les incompatibilités et les surcharges.
Les enseignants partagent avec les parents l'éducation des enfants qui leur sont confiés. Cette situation impose confiance et information réciproques. Il est important que l'école explique, fasse comprendre et justifie ses choix, qu'elle donne à voir et à comprendre ses façons de faire. Elle doit prendre le temps d'écouter chaque famille et lui rendre compte fidèlement des progrès ou des problèmes passagers rencontrés par son enfant. La qualité de cette relation est le socle de la nécessaire co-éducation qu'école et famille ne doivent cesser de construire.

2 - Accompagner les ruptures et organiser les continuités

La scolarisation d'enfants de plus en plus jeunes a confronté l'école maternelle aux difficultés d'une hétérogénéité accrue de ses élèves. Les tout-petits qui ont à peine deux ans y côtoient des grands qui en ont déjà presque six. Organiser trois ou quatre années de vie scolaire exige de définir des principes de progressivité.
L'accueil des tout-petits impose des exigences particulières. À deux ans, les enfants restent fragiles. Ils ne doivent pas être privés des temps où ils s'isolent et qui sont nécessaires à leur maturation, mais ils doivent aussi s'engager dans une vie collective qui suppose acceptation d'autrui et coopération. Souvent la présence des plus grands leur est une aide précieuse. Seul un projet exigeant permet d'articuler ces contraintes. Il doit impliquer l'ensemble de l'équipe pédagogique.
Entre trois et cinq ans se font jour de nombreuses possibilités d'action et de création. Les enfants manifestent une curiosité insatiable et le plaisir renouvelé de s'engager dans des expériences neuves. Il faut pouvoir répondre de manière ordonnée à toutes ces attentes, satisfaire le désir d'apprendre de tous sans décevoir les uns ni décourager les autres.
Lorsqu'ils arrivent en dernière année d'école maternelle (grande section), la plupart des enfants précisent et structurent leurs acquis tout en poursuivant la découverte active du monde. C'est ce qui se produit en particulier dans le domaine du langage, où les multiples questionnements sur l'écrit qui s'étaient manifestés les années précédentes commencent à trouver des solutions plus cohérentes et mieux structurées. Pour d'autres enfants, l'année des cinq ans est souvent nécessaire pour renforcer des compétences encore fragiles. Cela est vrai pour ceux qui sont confrontés à un environnement difficile, pour ceux dont la scolarisation a été trop réduite faute d'une fréquentation régulière ou encore pour certains enfants nés en fin d'année et qui se retrouvent ainsi les plus jeunes de leur classe.
Cette attention aux phases successives du développement n'impose pas, pour autant, que l'organisation de l'école maternelle en classes d'âge homogène soit le seul et le meilleur moyen d'accompagner chaque enfant au rythme qui est le sien. Chacun sait le rôle décisif que la fratrie joue dans le développement. Elle permet aux plus jeunes de multiplier les occasions d'interactions avec les plus âgés et à ces derniers d'éprouver dans leur relation aux plus petits les savoir-faire et les savoirs nouvellement acquis. Les uns et les autres en tirent bénéfice. Selon les moyens dont dispose l'école et les besoins des enfants qui la fréquentent, il est possible de structurer les classes en mélangeant les âges sans pour autant se priver de moments où l'on revient à des groupes plus homogènes.
L'enseignant est particulièrement attentif aux réactions des enfants mais n'interprète pas trop hâtivement leurs productions. L'enjeu est de comprendre les cheminements et d'évaluer les progrès pour adapter les exigences et ajuster les propositions de manière à ce que chaque enfant découvre, tout au long de sa scolarité, des activités sans cesse renouvelées et inscrites dans des progressions d'apprentissage cohérentes.
L'évaluation est une dimension centrale de l'activité des enseignants, à l'école maternelle comme dans les autres niveaux de la scolarité primaire. Elle facilite l'adaptation des activités aux besoins de la classe comme de chacun des élèves. Des outils variés ont été produits par les maîtres ou leur ont été proposés. Ils permettent de faire le point au moment où chacun des enfants commence à mettre ses premiers acquis au service des exigences d'une nouvelle étape d'apprentissages.
L'école maternelle entretient des liens étroits avec l'école élémentaire. Cette articulation, qui ne concerne pas que les enseignants de la grande section et du cours préparatoire, est structurée par le projet de chacune des deux écoles. Elle permet une véritable programmation des activités du cycle des apprentissages fondamentaux et un suivi individualisé de chacun des élèves au moment de la rupture délicate mais nécessaire entre école maternelle et école élémentaire.
Les enseignants de maternelle jouent souvent un rôle important dans la détection précoce et dans la prévention des handicaps. L'enjeu est de repérer les difficultés potentielles, de susciter la coopération des autres services de la petite enfance et de se donner ainsi toutes les chances de les résoudre.
Il s'agit dans tous les cas, et tout au long de la scolarité maternelle, d'assurer un accompagnement de l'enfant, qui respecte son identité, son rythme, ses besoins en lui donnant les conditions d'une scolarité heureuse et réussie.

3 - Cinq domaines d'activités pour structurer les apprentissages

Pour donner à chaque enfant l'occasion d'une première expérience scolaire réussie, d'une part l'école maternelle lui permet de former sa personnalité et de conquérir son autonomie au sein d'une communauté qui n'est plus celle de sa famille, d'autre part elle l'aide à grandir et lui offre les moyens de constituer le socle des compétences nécessaires pour construire les apprentissages fondamentaux.
Le jeu est l'activité normale de l'enfant. Il conduit à une multiplicité d'expériences sensorielles, motrices, affectives, intellectuelles... Il permet l'exploration des milieux de vie, l'action dans ou sur le monde proche, l'imitation d'autrui, l'invention de gestes nouveaux, la communication dans toutes ses dimensions, verbales ou non verbales, le repli sur soi favorable à l'observation et à la réflexion, la découverte des richesses des univers imaginaires... Il est le point de départ de nombreuses situations didactiques proposées par l'enseignant. Il se prolonge vers des apprentissages qui, pour être plus structurés, n'en demeurent pas moins ludiques.
Il appartient à l'équipe des maîtres d'assurer à leurs élèves, tout au long de leur scolarité, l'exploration d'une grande variété de situations et d'univers culturels, l'usage d'outils et d'instruments diversifiés. À l'école maternelle comme dans l'école primaire tout entière, la programmation des activités collectivement élaborée est seule susceptible de garantir cette diversité, de l'ordonner et, en conséquence, de sauvegarder la richesse éducative des enseignements proposés. Dans tous les cas, l'utilisation de situations réelles (avec des objets courants, du matériel spécifique, des jeux) doit être préférée aux exercices formels proposés par écrit.
Aux côtés des jouets, des jeux, des aménagements ludiques ou des livres, les supports numérisés ont tout à fait leur place en école maternelle. L'ordinateur est, pour les petits comme pour les plus grands, un instrument fécond d'exploration du monde virtuel dès lors que l'usage en est correctement guidé par l'adulte.
L'école maternelle structure ses enseignements en cinq grands domaines d'activités. Chacun est essentiel au développement de l'enfant et constitue un socle pour ses apprentissages. Chacun participe de manière active et complémentaire à la conquête du langage et ancre son usage dans des communications authentiques, dans l'expérience et dans l'action. De même, chacun est l'occasion, pour l'enfant, d'organiser le monde dans lequel il vit, de construire les catégories qui rassemblent ou différencient les objets qui l'entourent en apprenant à tenir compte des critères qui les distinguent (3) .
3.1 Le langage au cœur des apprentissages
Dans l'appropriation active du langage oral se développent des compétences décisives pour tous les apprentissages : comprendre la parole de l'autre et se faire comprendre, se construire et se protéger, agir dans le monde physique et humain, explorer les univers imaginaires... En s'ouvrant ainsi aux usages et fonctions du langage, l'enfant acquiert une langue, le français, qui lui permet non seulement de communiquer avec ceux qui l'entourent, mais aussi d'accéder à la culture dont la langue nationale est le vecteur, une langue qui lui permet d'apprendre et de comprendre le monde dans lequel il vit.
Le langage s'exerce d'abord à travers l'expérience quotidienne, mais ses fonctions plus complexes se découvrent aussi dans des situations organisées qui permettent à chacun de découvrir, de structurer des manières neuves de comprendre la parole d'autrui ou de se faire comprendre. L'accent mis à l'école maternelle sur les usages oraux du langage n'interdit pas, bien au contraire, d'accéder à de multiples visages des cultures écrites. Cela n'empêche pas non plus l'enfant de commencer à concevoir comment fonctionne le code alphabétique et comment il permet de lire ou d'écrire. C'est en effet dans l'activité orale que l'écrit est rencontré à l'école maternelle. De la qualité de ce premier et nécessaire abord dépend en grande partie l'aisance des apprentissages ultérieurs.
Profitant de la plasticité des compétences auditives du jeune enfant et de ses capacités expressives, l'école maternelle est partie prenante de l'effort du système éducatif en faveur des langues étrangères ou régionales. Elle conduit les enfants à devenir familiers des sons caractérisant d'autres langues, elle leur fait rencontrer d'autres rythmes prosodiques, d'autres phénomènes linguistiques et culturels. Elle utilise à ce propos la multiplicité des langues parlées sur le territoire national et, plus particulièrement, celles qui sont les langues maternelles de certains de ses élèves. Dès la grande section, elle met les enfants en situation de commencer à apprendre une nouvelle langue.
3.2 Vivre ensemble
Lorsqu'il arrive à l'école maternelle, l'enfant a souvent été le sujet privilégié d'attentions centrées sur sa personne. Il s'affronte maintenant à un monde nouveau dans lequel d'autres enfants réclament les mêmes soins, un monde dans lequel les adultes sont tout à la fois attentifs à ses attitudes ou ses actions et distants face aux exigences qu'il manifeste. Un parmi d'autres, il doit apprendre à vivre avec des enfants qui ont autant de difficultés que lui à trouver les repères leur permettant de comprendre les comportements des adultes, particulièrement lorsqu'ils manifestent leur autorité ou, au contraire, les laissent libres de leurs actes.
C'est dans cet univers nouveau et contraignant que chaque enfant doit apprendre à éprouver sa liberté d'agir et à construire des relations nouvelles avec ses camarades comme avec les adultes. Il forge ainsi les points d'appui d'une personnalité qui, à cet âge, ne cesse de se chercher. Il découvre qu'on peut apprendre non seulement à vivre avec d'autres, mais aussi à échanger et coopérer avec eux, tout en construisant sa place au sein de la collectivité de la classe ou, même, de l'école.
Le passage d'une communication centrée sur des attitudes ou des comportements quelquefois agressifs ou, au contraire, résignés, à une communication inscrite dans un usage aisé du dialogue est certainement un des objectifs importants du domaine d'activités "Vivre ensemble". La vie de la classe permet de créer toutes les occasions de faciliter le développement de compétences de communication verbale.
3.3 Agir et s'exprimer avec son corps
L'action motrice est, à l'école maternelle, un support important de construction des apprentissages. C'est à cette période de l'enfance que s'élabore le répertoire moteur de base composé d'actions fondamentales : des déplacements (marcher, courir, sauter...), des équilibres (se tenir sur un pied...), des manipulations (saisir, tirer, pousser...), des lancers, des réceptions d'objets....
L'école doit offrir à l'enfant l'occasion d'élargir le champ de ses expériences dans des milieux et des espaces qui l'aident à mieux se connaître et à développer ses capacités physiques, qui l'incitent à ajuster et diversifier ses actions, qui lui offrent une palette de sensations et d'émotions variées, lui procurent le plaisir d'évoluer et de jouer au sein d'un groupe.
C'est dans cette perspective qu'il est amené à explorer et à se déplacer dans des espaces pensés et aménagés par l'enseignant, à agir face aux obstacles rencontrés en comprenant progressivement ce qu'est prendre un risque calculé, à réaliser une performance que l'on peut mesurer, à manipuler des objets pour s'en approprier ou en inventer des usages. Il apprend aussi à partager avec ses camarades des moments de jeux collectifs, de jeux dansés et chantés. Toutes ces compétences sont construites à travers la pratique d'activités physiques qui contribuent à orienter les efforts des enfants et à leur donner sens : "sauter le plus loin possible" (activités athlétiques) est différent de "sauter d'un engin pour retomber sur ses pieds" (activités gymniques).
Ces expériences l'amènent à exprimer et à communiquer les impressions et les émotions ressenties.
3.4 Découvrir le monde
L'école maternelle permet à l'enfant d'exercer sa curiosité en découvrant, au-delà de l'expérience immédiate, quelques-uns des phénomènes qui caractérisent la vie, la matière ou encore les objets fabriqués par l'homme. Les activités proposées dans cette perspective lui donnent des repères pour ordonner les événements dans le temps qui passe et structurer les espaces qu'il explore. En lui permettant de distinguer le monde physique et le monde vivant, elles lui offrent l'occasion de mieux connaître les besoins de son corps et de structurer ses actions dans l'univers qui est le sien.
Dans ces situations, grâce à des expériences faciles à mettre en œuvre, l'enfant apprend à formuler des interrogations plus rationnelles, à anticiper des situations, à prévoir des conséquences, à observer les effets de ses actes, à construire des relations entre les phénomènes observés, à identifier des caractéristiques susceptibles d'être catégorisées. Il s'essaie à raisonner. Bref, il expérimente les instruments du travail intellectuel qui permettent de décrire la réalité, de la quantifier, de la classer ou de la mettre en ordre, en un mot de la comprendre.
En même temps qu'il découvre avec d'autres yeux le monde qui l'entoure, l'enfant continue à apprendre à parler, à nommer avec précision les objets et leurs qualités, les actions et leurs caractéristiques. Il prend conscience des usages plus contraints du langage. Il découvre aussi que le dessin peut représenter avec précision ce qu'il a observé et rendre partageables les informations dont il dispose.
3.5 La sensibilité, l'imagination, la création
Chez le jeune enfant, la sensibilité et la compréhension, l'imagination et l'intelligence rationnelle restent encore intimement liées. Elles ne se distinguent que progressivement. À l'âge où l'intelligence sensible joue un rôle central, les activités de création et les pratiques artistiques doivent être particulièrement développées. Elles ne sont pas seulement des moyens d'expression et de découverte, elles ouvrent des voies pour s'approprier les connaissances, explorer de nouveaux rapports avec les autres et avec le monde.
L'école maternelle encourage et développe les langages d'expression qui mobilisent le corps, le regard et le geste. L'enseignant installe les conditions propices à des expériences à la fois ludiques et fonctionnelles et à des réalisations concrètes. L'enfant doit pouvoir chercher, inventer, transformer, exprimer, éprouver le plaisir de la création. Dans les réalisations, une part importante est laissée à la spontanéité et à l'imagination. Les échanges oraux autour des démarches et réalisations, qui sont valorisées, permettent la mise en mot de l'expérience et aident à établir les relations entre les sensations éprouvées et les effets produits.
Pour aider l'enfant à progresser dans son expression et à préciser ses intentions, l'école maternelle doit aussi lui proposer des situations qui le conduisent progressivement à l'acquisition de savoir-faire. Il peut ainsi découvrir et s'approprier de nouvelles manières de procéder, des moyens techniques qui élargissent sa manière personnelle de faire. Il peut réinvestir les techniques qu'il met au service de ses tentatives et de son projet. En construisant des réponses diversifiées, il apprend à affiner son regard et son jugement.
L'école maternelle offre un milieu ouvert à des démarches artistiques et à des références culturelles. Elles ne sont pas données comme modèles à atteindre ou à admirer. Elles permettent l'ouverture à des sensibilités différentes et posent les bases d'une culture commune. Guidé par le maître, l'enfant découvre les liens entre les inventions des artistes et les propositions des élèves.
Grâce à des actions spécifiques organisées dans le cadre du projet d'école, éventuellement soutenues par des projets artistiques et culturels (PAC), les enfants sont amenés à explorer des univers artistiques variés, notamment ceux du théâtre ou de la danse.
3.6 Compétences transversales
Les activités qui concourent à l'acquisition de compétences spécifiques à chacun des domaines permettent également de développer des compétences transversales : attitudes face aux apprentissages, méthodes. La curiosité et l'envie de connaître, l'affirmation de soi, le respect des autres, l'autonomie sont autant de comportements qui sont sans cesse encouragés. L'attention, la patience, la concentration doivent régulièrement sous-tendre l'observation comme l'action. En s'habituant à mettre en jeu son activité de manière ordonnée (participation à l'élaboration du projet, aux tâches suggérées, à la réflexion sur l'action et son résultat ; repérage des informations pertinentes, organisation des données ; mémorisation des étapes de la séquence et des résultats obtenus...), l'enfant se dote d'une première méthodologie de l'apprentissage.

LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES

OBJECTIFS ET PROGRAMME
En accueillant des enfants de plus en plus jeunes, l'école maternelle a fait du langage oral l'axe majeur de ses activités. En effet, au moment de leur première rentrée, les tout-petits ne savent souvent produire que de très courtes suites de mots et ne disposent encore que d'un lexique très limité. Lorsqu'ils quittent l'école maternelle, ils peuvent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène. Ils sont prêts à apprendre à lire. Ce parcours doit certes beaucoup au développement psychologique extrêmement rapide qui caractérise ces années, mais il doit plus encore à l'aide incessante des adultes ou des enfants plus âgés qui entourent "l'apprenti parleur". C'est dire l'attention de tous les instants que les enseignants doivent porter aux activités qui mettent en jeu le langage.

1 - Permettre à chaque enfant de participer aux échanges verbaux de la classe et inscrire les activités de langage dans de véritables situations de communication

Quand il arrive pour la première fois à l'école maternelle, l'enfant découvre qu'il ne se fait plus comprendre aussi facilement et que lui-même ne comprend plus très bien ce qui se passe et ce qui se dit autour de lui. La communication avec les adultes, comme avec les autres enfants, perd l'évidence attachée au milieu familial.
La pédagogie du langage repose donc d'abord sur le rétablissement puis le maintien de la communication entre chaque enfant et les adultes de l'école d'une part, entre chaque enfant et tous les autres d'autre part. Cette communication est loin d'être seulement verbale. Elle s'inscrit aussi dans les gestes et les attitudes, dans la clarté et dans l'évidence des situations. Elle suppose donc, de la part de l'enseignant, un respect scrupuleux de l'organisation des espaces et du temps, une mise en place matérielle rigoureuse de chaque activité, une attention permanente à ce qui se passe dans la classe, un souci d'explicitation du vécu quotidien, une verbalisation simple et fortement ancrée dans son contexte. Le domaine d'activités "Vivre ensemble" contribue au développement progressif d'une communication efficace dans la classe et dans l'école. Toutefois, les autres domaines d'activités supposent, eux aussi, des échanges verbaux de qualité et, en conséquence, sont l'occasion de développer, chez chaque enfant, les compétences de communication que leur mise en œuvre exige.
C'est dans le cadre de cette communication sans cesse relancée ­ entre l'enfant et les adultes, entre l'enfant et ses camarades ­ que vient s'inscrire toute la pédagogie du langage. Elle vise à accompagner l'enfant dans ses premiers apprentissages, à l'aider à franchir le complexe passage d'un usage du langage en situation (lié à l'expérience immédiate) à un langage d'évocation des événements passés, futurs ou imaginaires, à lui permettre de se donner enfin tous les moyens nécessaires à une bonne entrée dans l'écrit.
Dans la mesure où le langage est au cœur de tous les apprentissages, il importe que chaque activité ait une dimension linguistique clairement affichée. Toutefois, le travail du langage ne peut être seulement occasionnel et doit donc être programmé avec rigueur. L'équilibre entre ces deux modalités est l'un des gages de la qualité des enseignements proposés.

2 - Accompagner le jeune enfant dans son premier apprentissage du langage : langage en situation

Pour les plus jeunes (deux et trois ans), il s'agit, pour l'essentiel, de faciliter l'acquisition des usages les plus immédiats du langage : comprendre les énoncés qu'on leur adresse pourvu qu'ils soient "en situation", c'est-à-dire directement articulés avec l'action ou l'événement en cours ; se faire comprendre dans les mêmes conditions.
2.1 Créer pour chaque enfant le plus grand nombre possible de situations d'échange verbal
L'essentiel de cette acquisition passe par la participation de chaque enfant à de nombreux échanges linguistiques ayant un sens pour lui et le concernant directement. La pédagogie du langage, pour les plus jeunes, relève donc d'abord d'une organisation de la classe qui permette à chaque enfant d'être sollicité personnellement à de nombreuses reprises dans la journée. Les autres adultes de l'école mais aussi les enfants plus âgés jouent un rôle tout aussi efficace que le maître dans cette première acquisition du langage. Cela signifie que, bien encadrés, ils peuvent contribuer notablement à l'augmentation des échanges verbaux dans la vie scolaire quotidienne. Cela signifie aussi que la répartition des élèves dans des classes d'âge hétérogène peut être un facteur déterminant de l'accès au langage en multipliant les interactions entre plus grands et plus petits.
2.2 Inscrire les activités de langage dans l'expérience (verbaliser les actions) et multiplier les interactions
Pour que ces échanges aient une signification, il est nécessaire qu'ils soient très fortement ancrés dans le vécu d'une situation dont l'enfant est l'un des protagonistes. En effet, pour le tout-petit, le sens des énoncés se confond souvent avec ce qu'il perçoit et comprend de l'action ou de l'événement concomitant. C'est dire que, à cet âge, le travail du langage est obligatoirement lié à une activité ou à un moment de vie quotidienne. Comme en milieu familial, il importe que l'adulte verbalise abondamment la situation en cours, sollicite l'échange avec chaque enfant et interagisse avec lui chaque fois qu'il tente de produire un énoncé (reprise de l'énoncé, restructuration de celui-ci dans le langage oral de l'adulte). Les contrôles de la compréhension construite par l'enfant doivent être tout aussi fréquents et conduire aux mêmes interactions pour relancer son effort d'interprétation de la situation et des énoncés qui la commentent : ancrage fort des énoncés de l'adulte dans la situation, expressivité de la voix et des gestes, utilisation des moyens non verbaux de la communication, reprise de la formulation, paraphrases nombreuses.
L'utilisation d'une marionnette ou d'une marotte peut permettre de créer des moments de dialogue qui engagent les plus timides à parler.

3 - Apprendre à se servir du langage pour évoquer des événements en leur absence : événements passés, à venir, imaginaires

Vers trois ans, une nouvelle étape conduit l'enfant à entrer dans un langage susceptible d'évoquer des situations ou des événements qu'il n'est pas en train de vivre. Certes, le tout-petit tente aussi de dire ce qui a frappé son attention et qu'il a retenu, mais il ne dispose pas encore des moyens adéquats pour le verbaliser et rencontre donc les plus grandes difficultés à se faire comprendre lorsque son interlocuteur n'a pas vécu la même situation que lui.
La compréhension de ces énoncés renvoyant à une expérience passée ou à venir (ou imaginaire) implique la maîtrise progressive d'un lexique de plus en plus précis et abondant, de structures syntaxiques nouvelles, de formes linguistiques qu'il ne connaît pas encore. La production de ce même langage suppose une structuration plus ferme d'énoncés plus longs et mieux articulés entre eux. Il s'agit en fait de l'acquisition d'un nouveau langage. Si, lors de la première phase, l'enfant semble capable de s'emparer aisément de la langue qu'on parle autour de lui, dans cette deuxième phase une action incessante de l'adulte est nécessaire.
Chaque fois que ce dernier veut se faire entendre, il ne doit pas hésiter à reformuler différemment un premier énoncé de manière à fournir les points d'appui nécessaires à la compréhension. Quand, à l'inverse, l'enfant tente de rappeler un événement passé ou d'anticiper une situation à venir, il est nécessaire que l'adulte dialogue avec lui (interaction) pour l'amener progressivement à une formulation adéquate, c'est-à-dire qui offre à l'interlocuteur tous les repères nécessaires à la compréhension (dans le cas de l'annonce d'une nouvelle, par exemple, localisation dans le temps et l'espace de l'événement, présentation des individus ou des objets concernés, usage normal des pronoms de substitution, gestion des temps du passé, etc.).
3.1 Rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler dans la classe
Le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe est certainement l'une des meilleures entrées dans ces apprentissages. On peut faire varier la complexité des événements concernés, le temps qui sépare le moment où ils ont eu lieu du moment où ils sont évoqués, le caractère individuel ou collectif de la verbalisation suggérée. Le rôle de l'adulte, dans ce type de travail, consiste à exiger l'explicitation nécessaire, à s'étonner lorsque la compréhension n'est pas possible, à relancer l'effort de l'enfant ou des enfants, à reformuler dans un langage plus approprié les essais qui ne parviennent pas à trouver leur forme adéquate. L'utilisation de dessins ou de photographies peut se révéler efficace lorsque l'on aborde un événement plus complexe à raconter. En effet, ils facilitent la restructuration collective des représentations mémorisées.
La progressive maîtrise de la compréhension de ce langage passe par des activités mettant en jeu des situations d'échange avec les familles ("livre de vie"), de correspondance interscolaire, en particulier par le moyen du courrier électronique (l'enseignant est dans ce cas le lecteur des messages reçus). Elles peuvent aussi s'appuyer sur l'échange de cassettes, l'usage de la radio ou de la vidéo... Les discussions sur la signification des énoncés entendus permettent des interaction identiques à celles qui ont lieu lors d'activités de production.
3.2 Se repérer dans le temps et utiliser les marques verbales de la temporalité
La construction de repères temporels est un aspect important du développement psychologique de l'enfant pendant sa scolarité à l'école maternelle. Le langage joue un rôle essentiel dans ce développement. Les marques de la temporalité sont complexes et supposent, pour être acquises, des interventions importantes de l'adulte.
L'enfant doit d'abord apprendre à utiliser les marques de l'énonciation qui lui permettent de situer le présent au moment où il parle et, de part et d'autre, le passé et le futur. Ces marques sont soit des mots outils ou expressions ("maintenant", "aujourd'hui", "cette semaine"... ; "il y a un moment", "hier", "le mois dernier"... ; "tout à l'heure", "après-demain", "la semaine prochaine"...), soit des flexions temporelles (présent, temps du passé, temps du futur, passé proche, futur proche...). En général, elles font partie de ce langage en situation qui s'acquiert de manière quasi spontanée, à condition que l'enfant soit partie prenante d'échanges réguliers avec des adultes mettant en jeu ces différentes marques linguistiques dans un contexte à la signification facilement accessible.
Il n'en est pas de même pour les marques temporelles relatives à l'usage du langage d'évocation, qui se révèlent beaucoup plus difficiles à acquérir et supposent un travail d'étayage assidu de la part de l'enseignant. Dans ce cas, l'enfant doit apprendre à se donner une origine temporelle référée au temps objectif des calendriers, que cette origine soit vague ("autrefois") ou précise ("le 1er janvier 2000"), qu'elle se réfère au temps réel du récit historique (date) ou au temps imaginaire de la fiction ("Il était une fois..."). Ce temps chronique peut être celui des différentes communautés dans lesquelles vit l'enfant : sa famille (dates d'événements familiaux marquants), son école (la rentrée, la fête de l'école). Il doit aussi devenir celui de la société civile (calendrier) et, plus tard, de la culture qui la sous-tend (histoire).
Une deuxième difficulté réside dans la compréhension et l'expression de la position relative des événements les uns par rapport aux autres dans la trame de ce temps objectif. Il en est de même pour la superposition ou la succession des différentes durées. Cela suppose l'emploi d'autres marques verbales : des mots-outils référés cette fois à des dates et non plus au présent de l'énonciation ("avant", "après", "le jour suivant", "le jour précédent"...), des usages différents des temps des verbes marquant l'antériorité relative (temps simples opposés au temps composé), le caractère ponctuel et fini d'un événement ou, au contraire, le fait qu'il dure ou soit répétitif (opposition du passé composé à l'imparfait, voire, dans les récits littéraires, du passé simple à l'imparfait). Comme pour l'espace, le lexique (les verbes en particulier) joue un rôle essentiel dans cette expression de la temporalité.
À l'école maternelle, ce n'est que par l'usage répété de ces multiples manières de marquer la temporalité que l'enfant parvient à en comprendre le fonctionnement et qu'il commence à les utiliser à bon escient. Cela suppose de la part du maître d'incessantes interactions venant soutenir les efforts de chaque élève. La dictée à l'adulte est, dans ce cas, un instrument utile dans la mesure où elle permet de réviser les premières tentatives.
3.3 Du rappel des événements passés au récit : découvrir les cultures orales
Les moments où l'on rassemble le groupe pour dire un conte ou une histoire constituent un apport important pour l'accès au langage de l'évocation. Ils permettent d'aller plus avant encore dans le pouvoir de représentation du langage, en explorant des mondes imaginaires et en constituant une première culture partagée. L'immense répertoire des traditions orales est ici au centre du travail. Son exploration doit être soigneusement programmée de manière à ce que se constitue une véritable connaissance des grands thèmes (la vie, la mort, les rites de passage, la dépendance et la liberté, le courage et la lâcheté, la pauvreté et la richesse, le bien et le mal...) ainsi que des personnages qui ne sauraient être ignorés (bestiaire traditionnel, héros des principaux contes ou des classiques de la littérature de jeunesse qui inspirent à leur tour la culture orale). On prendra soin de ne pas oublier les traditions orales régionales ainsi que celles des aires culturelles des enfants étrangers ou d'origine étrangère qui fréquentent l'école. Au travers de cette diversité, il est possible d'effectuer des rapprochements qui manifestent le caractère universel de cette culture.
L'art du conteur, qui non seulement raconte mais adapte son texte à son public et dialogue avec lui, doit être ici au centre de la démarche. Le retour régulier sur les histoires ou les contes les plus forts est la règle : ils doivent pouvoir être connus et reformulés par tous les élèves. Certes, une partie de la trame narrative échappe toujours aux enfants, mais, si l'on prend soin de construire une progression qui aille des histoires les plus simples aux plus complexes, il est possible de constituer progressivement une culture des contes en s'appuyant sur l'un pour aller vers l'autre.
Là encore, jouer avec les images est décisif : les albums illustrés, les images projetées, les films d'animation et, dans un second temps, les contes présentés sur des cédéroms interactifs peuvent être des supports de la parole de l'enseignant sans, cependant, se substituer à celle-ci. Il importe de faire se rencontrer des réalisations différentes d'un même conte de manière à permettre aux enfants de s'approprier sa forme verbale plutôt que l'une de ses mises en images.
Enfin, on n'oubliera pas que la mémorisation de poèmes, de comptines, de jeux de doigts, de chansons participe largement, par leur caractère narratif, à cette construction progressive d'un riche répertoire de représentations et de langage.
3.4 Se repérer dans l'espace et décrire des objets ordonnés
Lorsque l'enfant dispose d'une représentation orientée de son propre corps et commence à s'en servir pour organiser l'espace qui l'entoure (voir dans le domaine "Découvrir le monde" la rubrique "Repérages dans l'espace"), il peut verbaliser de manière plus assurée les relations spatiales. Il convient alors de l'aider à s'approprier :
- les marques de l'énonciation structurant l'espace à partir de celui qui parle ("ici", "là", "près de moi", "loin de moi", "en haut", "en bas", "à droite", "à gauche", "devant moi", "derrière moi"...),
- les éléments lexicaux exprimant des déplacements ou des situations orientés ("s'éloigner", "se rapprocher", "venir", "s'en aller", "partir", "arriver", "monter", "descendre"...).
Les repérages dans un espace indépendant de celui qui parle se structurent parallèlement. Ce sont alors les caractéristiques fixes des objets qu'il contient qui permettent de l'orienter. Ainsi, la salle de classe comporte le côté des fenêtres, celui du tableau, celui de la porte d'entrée... Il est intéressant d'explorer les positions relatives de deux ou trois objets et les positions dans un espace strictement défini comme la classe ou la salle de jeu. L'enfant apprend alors à décrire les objets et leurs déplacements, indépendamment de sa position.
Le langage utilisé dans ces différentes situations ne se limite pas à une liste de petits mots. Il comporte aussi de très nombreux noms et verbes qui ont des valeurs spatiales spécifiques comme "le sol", "le plafond", "la cave", "le grenier", "l'escalier", "monter", "descendre", "avancer", "reculer"...

4 - Se familiariser avec le français écrit et se construire une première culture littéraire

Dès quatre ans, quelquefois avant, la plupart des enfants sont attentifs aux écrits qui les entourent. Ils tentent d'en comprendre le fonctionnement et, souvent, construisent des hypothèses intelligentes, même inexactes, sur les relations entre les écritures et la réalité orale du langage qu'ils connaissent bien. L'école maternelle doit les aider dans cette appropriation progressive des formes écrites du langage et du principe alphabétique qui structure l'écriture du français : la représentation du langage oral par les signes écrits (graphèmes) se fait prioritairement au niveau des unités distinctives (phonèmes) et non au niveau de ce qui est signifié.
Cet aspect du travail de la maîtrise du langage introduit l'enfant aux apprentissages fondamentaux de manière particulièrement efficace. Il est donc au centre de la dernière année de l'école maternelle (enfants de 5 ans) mais doit se poursuivre pendant la première année de l'école élémentaire comme préalable nécessaire à une entrée explicite dans l'apprentissage de la lecture. C'est en ce sens que le cycle des apprentissages fondamentaux commence dès l'école maternelle et se poursuit à l'école élémentaire. C'est aussi en ce sens que la programmation des activités des deux premières années de l'école élémentaire ne peut être effectuée sans l'aide des enseignants de l'école maternelle.
4.1 Découvrir les principales fonctions sociales de l'écrit
Avant même de savoir lire, l'enfant peut et doit se familiariser avec les principales fonctions de l'écrit en jouant avec les supports les plus fréquents de celui-ci, de la signalisation aux affiches et aux livres, en passant par la presse ou les supports informatiques. Le monde de l'école est évidemment découvert le premier, mais le quartier, le milieu familial, les bibliothèques ou les musées de proximité supposent le même travail.
Cette exploration commence lorsque l'adulte explicite les usages quotidiens qu'il fait de l'écrit. Elle est complétée par des séances de travail spécifiques qui permettent à l'enfant de s'interroger à haute voix sur le sens que pourrait avoir tel ou tel écrit. Le dialogue qui se constitue alors permet d'évoquer les différentes hypothèses, d'éliminer celles qui ne sont pas adéquates, d'affiner les premières représentations. La séquence se termine par une lecture à haute voix du maître. Une programmation précise des différents usages de l'écrit rencontrés doit être effectuée de manière à ce qu'une exploration suffisamment riche ait été conduite entre trois et six ans.
De la même manière, les supports de l'écrit peuvent être explorés et donner lieu à des tris, à des comparaisons. Avec les plus grands, on peut commencer à travailler sur l'organisation du coin lecture ou de la bibliothèque-centre documentaire en séparant quelques types de livres. Dans toutes ces activités, il ne s'agit jamais de se livrer à un travail formel, excessif à cet âge, ni de construire des catégories abstraites. On attend des élèves qu'ils manipulent les matériaux proposés, qu'ils les comparent, qu'ils constituent des tris provisoires qui pourront être remis en question par le tri suivant.
4.2 Se familiariser avec le français écrit
En français, la distance entre langue orale et langue écrite est particulièrement importante. Cela se remarque tout autant pour le lexique utilisé que pour la syntaxe ou encore pour la prégnance de la norme. Si le jeune enfant se rapproche des réalités de la langue écrite en apprenant à utiliser le langage de l'évocation, il reste encore très éloigné de celles-ci alors qu'il sait déjà comprendre beaucoup de choses et se faire bien comprendre à l'oral. Il convient donc de le familiariser avec la langue de l'écrit si l'on souhaite qu'il profite plus pleinement des lectures qui lui seront faites et que, plus tard, à l'école élémentaire, lorsqu'il apprendra à lire, il reconnaisse derrière les signes graphiques une langue qui lui est déjà familière.
L'une des activités les plus efficaces dans ce domaine consiste certainement à demander à un enfant ou à un groupe d'enfants de dicter au maître le texte que l'on souhaite rédiger dans le contexte précis d'un projet d'écriture. Ce n'est que progressivement que l'enfant prend conscience de l'acte d'écriture de l'adulte. Lorsqu'il comprend qu'il doit ralentir son débit, il parvient à gérer cette forme inhabituelle de prise de parole par une structuration plus consciente de ses énoncés. L'adulte interagit en refusant des formulations "qui ne peuvent pas s'écrire" et conduit les enfants à s'inscrire progressivement dans cette nouvelle exigence et à participer à une révision négociée du texte. Peu à peu, l'enfant prend conscience que sa parole a été fixée par l'écriture et qu'il peut donc y revenir, pour terminer une phrase, pour la modifier en demandant à l'adulte de redire ce qui est déjà écrit. Chaque type d'écrit permet d'explorer les contraintes qui le caractérisent. La programmation met en jeu de nombreux paramètres : nombre d'élèves participant à l'exercice (moins il y a d'élèves, plus l'exercice est difficile), longueur du texte, évocation antérieure du thème, choix du thème et du type d'écrit...
Les lectures entendues participent largement à la construction d'une première culture de la langue écrite pourvu qu'elles soient l'occasion, pour l'enfant, de reformuler fréquemment, dans ses propres mots, les textes qu'il rencontre par la voix du maître.
Les livres illustrés (albums) qui s'adressent aux enfants ne sachant encore lire constituent le plus souvent une littérature d'excellente qualité tant par les thèmes qu'elle traite que par la manière de les aborder dans un subtil échange entre textes et images. Ces objets sont faits pour être lus et discutés avec les enfants dans la famille (par un prêt de livres à domicile) comme à l'école. Ils sont l'occasion d'une première rencontre avec l'un des constituants importants d'une culture littéraire vivante et doivent tenir une place centrale dans le quotidien de l'école maternelle. Une bibliographie courante mise régulièrement à jour par le ministère de l'éducation nationale permet aux maîtres d'effectuer au mieux leurs sélections.
4.3 Se construire une première culture littéraire
Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire progressivement la première culture littéraire, appropriée à son âge, dont l'enfant a besoin. Ces cheminements permettent de rencontrer des œuvres fortes, souvent rééditées, qui constituent de véritables "classiques" de l'école maternelle, tout autant que des œuvres nouvelles caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse d'aujourd'hui. Ils conduisent à rapprocher des personnages ou des types de personnages, à explorer des thèmes, à retrouver des illustrateurs ou des auteurs... Cette imprégnation qui commence dès le plus jeune âge doit se poursuivre à l'école élémentaire afin de constituer une base solide pour les lectures autonomes ultérieures.
Si, pour les plus petits (deux ans), l'essentiel de l'activité réside dans l'impact de la lecture faite par le maître ainsi que dans la verbalisation suggérée à propos des images qui accompagnent le texte, dès trois ans il convient de demander à l'enfant qu'il reformule ce qu'il a entendu dans son propre langage. La mémorisation est soutenue par les images. C'est par le dialogue qui accompagne ces tentatives que l'enseignant reconstruit les passages qui, parce qu'ils n'ont pas été compris, n'ont pas été mémorisés ou encore qui ont été compris de manière erronée. Dès cinq ans, des débats sur l'interprétation des textes peuvent accompagner ce travail rigoureux de la compréhension.
On évitera de passer de trop longs moments à analyser de manière formelle les indications portées par les couvertures. Par contre, on peut, à partir des illustrations qu'elles comportent, apprendre aux enfants à retrouver le texte qu'ils cherchent, à faire des hypothèses sur le contenu possible d'un nouvel album. Dans tous les cas, il appartient au maître de dire ce qu'est réellement cette histoire par une lecture à haute voix des textes dont on a tenté de découvrir le contenu.
Chaque fois que l'enseignant lit un texte à ses élèves, il le fait d'une manière claire avec une voix correctement posée et sans hésiter à mobiliser des moyens d'expressivité efficaces. Contrairement à ce qu'il fait lorsqu'il raconte, il s'interdit de modifier la lettre des textes de manière à permettre aux enfants de prendre conscience de la permanence des œuvres dans l'imprimé. C'est dire combien, au moment du choix, l'enseignant a dû tenir le plus grand compte de la difficulté de la langue utilisée ou des références auxquelles le texte renvoie.
4.4 Prendre conscience des réalités sonores de la langue
Le système d'écriture alphabétique se fonde essentiellement sur la relation entre unités distinctives du langage oral (phonèmes) et unités graphiques (graphèmes). L'une des difficultés de l'apprentissage de la lecture réside dans le fait que les constituants phonétiques du langage sont difficilement perceptibles pour le jeune enfant. En effet, celui-ci traite les énoncés qui lui sont adressés pour en comprendre la signification et non pour en analyser les constituants. Il convient donc de lui permettre d'entendre autrement les paroles qu'il écoute ou qu'il prononce en apprenant à centrer son attention sur les aspects formels du message. On sait que la poésie joue avec les constituants formels, rythmes et sonorités, autant qu'avec les significations. C'est par cette voie que l'on peut introduire les jeunes enfants à une relation nouvelle au langage : comptines, jeux chantés, chansons, poésies, "virelangues" sont autant d'occasions d'attirer l'attention sur les unités distinctives de la langue.
La syllabe est un point d'appui important pour accéder aux unités sonores du langage. Retrouver les syllabes constitutives d'un énoncé est le premier pas vers la prise de conscience des phonèmes de la langue. On prendra garde au fait qu'il s'agit de syllabes orales et que, selon les régions, les découpages syllabiques des énoncés sont différents (il suffit de se tenir à un même type de découpage). L'un des moyens les plus simples de faire sentir la réalité des syllabes consiste à rythmer les énoncés, en frappant dans les mains par exemple. Cela se fait naturellement dans une chanson et peut se faire très facilement dans des comptines ou des poèmes. On peut aller plus loin en instaurant des jeux visant à allonger un mot d'une syllabe, à le diminuer, à inverser les syllabes ou à trouver des enchaînements de la dernière syllabe d'un mot à la première du mot suivant... Ces jeux peuvent tout aussi bien se faire avec des syllabes non signifiantes dans la mesure où il s'agit précisément de détourner l'attention de la signification.
Dans un deuxième temps, essentiellement à partir de cinq ans, on invite les enfants à découvrir que la langue comporte des syllabes semblables. Là encore tous les systèmes d'assonances peuvent être explorés (rimes en fin de mot dans les poésies et les chansons, assonances en début de mot...). Les jeux consistent à trouver des mots rimant avec un autre, à prolonger des structures poétiques simples, à transformer des mots en jouant sur des substitutions de syllabes, sur l'introduction de syllabes supplémentaires ("javanais"), etc. C'est en jouant de cette manière que l'on découvre que l'on peut casser les syllabes elles-mêmes et, en définitive, comparer des mots qui ne diffèrent que d'un phonème. On ne s'engagera cependant pas dans des exercices d'épellation phonétique trop difficiles à réaliser pour des enfants qui ne savent pas encore lire.
D'une manière générale, toutes ces activités doivent être courtes mais fréquentes et s'inscrire dans des jeux aux règles claires ou encore dans des moments centrés sur les activités artistiques.
4.5 Des activités graphiques aux activités d'écriture
Dès qu'ils deviennent capables d'une pensée symbolique et grâce aux interactions verbales des adultes, les enfants découvrent le pouvoir d'expression et de communication des traces que laissent certaines de leurs actions motrices. Au fur et à mesure qu'ils acquièrent le contrôle de leurs mouvements et de leurs gestes, que s'affinent leurs capacités à manipuler les instruments et à utiliser les surfaces qu'on leur offre, ils explorent les multiples possibilités de l'activité graphique : le dessin, le graphisme, l'écriture.
Ces trois dimensions de l'activité symbolique sont exercées à tous les niveaux de l'école maternelle sans jamais être confondues. Par le dessin, l'enfant organise des tracés et des formes pour créer des représentations ou exprimer des sentiments et les communiquer. Le graphisme utilise des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou discontinues, et des alternances de couleurs qui se rythment et se structurent en motifs. L'écriture est une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être dissociées, particulièrement dans le cycle des apprentissages premiers.
Dans ces diverses activités, l'enseignant permet aux enfants de passer d'une activité spontanée à une activité intentionnelle qui réponde à leurs vœux, à leurs besoins mais aussi aux contraintes imposées par l'adulte. La verbalisation des activités permet de donner sens aux productions et de les rendre communicables, elle permet aussi à l'enfant de se repérer et de se situer dans les étapes successives de l'apprentissage.
Le geste graphique
Le développement et l'enrichissement du geste graphique relèvent à la fois d'un processus de maturation et de l'action attentive de l'enseignant. Du plaisir de l'action, spécifique des premières années, l'enfant passe au plaisir conscient et de plus en plus maîtrisé de la réalisation et de la représentation. Dans cette évolution, il se comporte comme un explorateur et un créateur de formes. Toutefois, l'école doit lui offrir les conditions sans lesquelles son engagement spontané serait rapidement tari : variété des outils, variation des supports et des matériaux mis à disposition, progression des propositions d'activités, rencontre d'œuvres et de propositions graphiques diversifiées. Tout au long de ces activités, l'enfant est amené à contrôler peu à peu la préhension de l'outil qu'il utilise ainsi que la pression exercée sur le support. Il découvre et renforce sa dominance motrice en même temps qu'il se donne progressivement des repères de latéralisation.
C'est en étant attentif à ses comportements dans différentes activités qu'on peut vérifier si un enfant va devenir droitier ou gaucher et qu'on peut donc l'aider à structurer cette composante importante de sa motricité. Il convient de lui offrir de réelles alternatives et de lui faire prendre conscience des résultats qu'il obtient en fonction du geste et de la main qu'il mobilise. Qu'il soit droitier ou gaucher, il doit apprendre à tenir ses instruments sans crisper la main (en utilisant la pince du pouce et de l'index et le support du majeur), à disposer la surface qu'il utilise dans le prolongement de l'avant-bras (correctement placé) tout en adoptant une posture adéquate.
Dans cet univers stimulant, l'enfant a l'occasion de découvrir ses possibilités, de contrôler ses tracés, de mettre en évidence les formes de base qui vont progressivement s'affiner, se complexifier pour être utilisées librement dans diverses situations. Cependant la tenue des instruments, la mise au point de gestes élémentaires efficaces (monter, descendre, tourner dans un sens, enchaîner, s'arrêter...), l'observation et l'analyse des formes, leur reproduction, nécessitent un véritable apprentissage.
L'observation et l'analyse des formes sont certainement l'aspect le plus délicat de l'activité graphique. Ce sont des processus perceptifs qui restent difficiles jusqu'à l'école élémentaire. Là encore, la verbalisation joue un rôle déterminant. La reproduction de motifs graphiques suppose que l'enfant apprenne à trouver le geste le mieux adapté et le plus efficace dans la situation proposée. Cette exploration qui met en jeu des processus moteurs et perceptifs complexes et nécessite une maturation physiologique et nerveuse tout juste en place entre cinq et six ans pour la majorité des enfants, ne sera pas totalement aboutie à la fin de l'école maternelle et devra donc être poursuivie à l'école élémentaire.
Activités de dessin
Elles sont détaillées dans le domaine "La sensibilité, l'imagination, la création".
Activités graphiques
Les activités graphiques sont très souvent utilisées, à l'école maternelle, dans l'unique but de former la main de l'enfant à l'écriture. C'est trop en réduire l'intérêt. L'expression graphisme peut en effet s'appuyer sur une culture très développée dans de nombreuses aires culturelles qui, pour diverses raisons, ne privilégient pas la figuration. Elle est aussi très présente dans les arts décoratifs (tissage, poterie, décoration d'objets utilitaires...). Elle utilise des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou brisées, et des alternances de couleurs qui se structurent parfois en motifs. Elle s'inscrit sur la surface graphique en utilisant aussi bien le fond que les tracés et joue sur la répétition, l'alternance, les rythmes ou les multiples facettes de la symétrie.
On peut faire entrer l'enfant dans ce riche univers dès qu'il peut mobiliser le bras et la main pour tenir un instrument scripteur et contrôler la dynamique de la trace. Toutefois, un véritable apprentissage est nécessaire et doit porter sur les trois faces de l'activité : la mise au point de gestes élémentaires efficaces, l'observation et l'analyse des modèles, leur reproduction et, éventuellement, leur détournement.
Activités d'écriture
Si les activités d'écriture requièrent des compétences grapho-motrices, elles sont indissociables d'apprentissages linguistiques. L'enfant doit ainsi devenir progressivement capable de tracer des écritures tout en découvrant le fonctionnement du code alphabétique, en le comprenant et en commençant à le maîtriser (voir § 4.6.).
Au niveau moteur, l'entrée dans l'écriture s'appuie sur l'ensemble des compétences développées par les activités graphiques. Elle requiert toutefois des compétences particulières : la capacité de percevoir les traits caractéristiques d'une lettre, de les analyser et les décrire, de les reproduire. Comme dans les autres activités de symbolisation, l'enseignant attire l'attention de l'enfant sur la distinction entre l'objet, sa représentation par le dessin, son nom et l'écriture de son nom. Lors de ces échanges, les enfants expriment leur souhait d'écrire bien avant de pouvoir reproduire les lettres et les mots. Cette incapacité momentanée peut être contournée par la médiation de l'enseignant qui écrit sous la dictée. Il est cependant déterminant de favoriser toutes les tentatives d'écriture autonome de l'enfant, aussi imparfaites soient-elles.
Le recours à l'écriture en capitales d'imprimerie facilite l'activité en proposant des formes faciles à reproduire. Cela nécessite toutefois un accompagnement vigilant, notamment pour parvenir à une orientation correcte et à un regroupement fiable des lettres.
C'est par l'observation de ses productions que l'enfant, guidé par l'enseignant, parvient à comprendre en quoi elles sont inabouties ou inadéquates. Peu à peu, dans cet échange guidé par le maître, il acquiert ses premières connaissances sur l'alphabet et le code alphabétique, il intègre les premières règles de la communication écrite.
L'usage parallèle du clavier de l'ordinateur, dont les touches sont repérées par des capitales d'imprimerie, permet d'utiliser les lettres ainsi découvertes avant même de savoir les tracer. Il renforce de manière particulièrement heureuse l'apprentissage de l'écriture.
Le recours à l'écriture cursive (4) s'impose quand l'enfant est amené à reproduire des enchaînements de mots ou de phrases. Elle favorise le nécessaire découpage en mots de l'écriture. Elle doit donc être proposée à tous les enfants à l'école maternelle dès qu'ils en sont capables. L'écriture cursive nécessite une capacité d'observation des modèles particulièrement aiguisée puisque, dans ce cas, les lettres sont peu individualisées (un même tracé peut chevaucher deux lettres). Elle recourt à un geste graphique complexe fait d'enchaînements de tracés spécifiques selon un ordre prédéterminé et une orientation unique (de gauche à droite). Maîtriser les différents types de tracés, les enchaîner correctement pour former chaque lettre, suivre la trajectoire d'écriture en enchaînant les lettres entre elles constituent la première étape. Progressivement, en maîtrisant ses tracés, l'enfant est amené à écrire sur une ligne, puis, si possible, en fin de grande section, entre deux lignes. L'évaluation de ces compétences au début de la grande section permet à l'enseignant de situer la progression de ses élèves et de moduler ses exigences en fonction de leurs possibilités.
Apprendre à écrire, c'est faire un long parcours qui débute tout juste à l'école maternelle et se prolonge tout au long du cycle des apprentissages fondamen

Ecrit par : Tendresse | 05 août 2007

Je pense effectivement que pour être assistante maternelle il faut au moins votre niveau dobo ou une agrégation en connerie.
Mais ce n’est que mon avis….

Ecrit par : nicoDudoux | 05 août 2007

L'évaluation est une dimension centrale de l'activité des enseignants, à l'école maternelle comme dans les autres niveaux de la scolarité primaire. Elle facilite l'adaptation des activités aux besoins de la classe comme de chacun des élèves. Des outils variés ont été produits par les maîtres ou leur ont été proposés. Ils permettent de faire le point au moment où chacun des enfants commence à mettre ses premiers acquis au service des exigences d'une nouvelle étape d'apprentissages.

Ecrit par : Tendresse | 05 août 2007

Je ne sais quel est mon niveau de connerie, n'ayant jamais passé l'agrèg... J'ai juste un petit doctorat de merde "Très honorable avec éloges et échanges" (pas internationaux, excusez-moi du peu, je n'en n'avais pas les moyens et les PC débutaient leur carrière à présent ineffable) mais j'ai quand même relevé cet abominable nœud de la sempiternelle évaluation dans le fatras que nous offre Tendresse(ayant oté le dr, j'avais lu d'abord Tenessee et avais frémi de joie pré-prandiale, hélas vite déçue).

Je peux vous assurer que, même si, en l'état, le texte de Catmano est impubliable, il est urgent qu'elle publie une version, soit polémique à l'usage du public, soit technique à l'usage des enseignants de maternelle. A elle de choisir, mais vite!

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Je pense effectivement que pour être assistante maternelle il faut au moins votre niveau dobo ou une agrégation en connerie.
Mais ce n’est que mon avis….

Ecrit par : nicoDudoux | 05 août 2007

J'ai la mauvaise impression que Monsieur le Maître du blog n'était pas vraiment contre les propos de la pauvre fille et sale gamine que je suis? Pourquoi suis-je docteur es-connerie native et JPB, non?
Je ne suis pas président de jury d'agreg, juste fille de-, mais, franchement, je reconnais qu'il avait bien raison de ne pas pourvoir tous les postes, quelques soient mes griefs contre lui, quitte à être contraint quelques années plus tard de ne pas donner l'agrèg à des gars qui la méritaient pour cause de réduction drastique des postes à l'agrèg.

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Bon, ceci dit, chère Tendresse, un tel texte, quelque soit sa qualité, se distille, paragraphe par paragraphe, émaillé d'exemples pris sur le vif, comme nous le fait Catmano depuis belle lurette. Nous avons beau être habitué ici à des textes interminables, là, c'est trop d'un coup. Enfin, moi, je trouve... Après ça, les autres en penseront ce qu'ils veulent.

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007

Je suis déçu par le comportement de certains, moi qui me sentais si proche des propos de M. Brighelli, ce blog vient de me remettre à ma place: je n'ai qu'un petit master de science et l'objectif d'être le meilleur instit possible.
J’avais peur de la nouvelle pédagogie, et maintenant je vois les limites de certains maître à pensés.
Il est dommage que certains ne puissent percevoir l'avis d'autrui, mais je regrette d’avoir été grossier.

Ecrit par : nicoDudoux | 05 août 2007

L'exaspération serait-elle de mise ce soir en ces lieux ? La chaleur ? La chute des figues? La difficulté à différencier un chef de clan corse d'un cochon sauvage ??????

Si j'ai bien lu ce que disait Nicodudoubs ( ? ), à savoir ceci :
"Pour répondre à dobolino, c’est beau de demander à des enseignants d’être à la pointe de la recherche en génétique et de la biochimie, et ils font beaucoup de travail pour y rester, mais dans les sciences naturelles il y a aussi une base qui est de moins en moins enseigné car supprimé des programmes, les étudiants ne connaissent pas le corps humain, les organes, même les noms de la faune et de la flore qui nous entourent, et vous voulez leur faire faire des manipulation génétique, chaque chose en son temps !
Une bonne partie des universitaires qui enseignent la biologie, à côté de leur recherche, est ultra spécialisé et certains ne savent pas différencier un mollusque d’un arthropode.
C’est bien d’être une pointure dans un domaine, quand c’est celui-ci que l’on enseigne et pas autre chose.

Ecrit par : nicoDudoux | 05 août 2007 "

je ne trouve là qu'une interrogation tout à fait légitime pour un futur enseignant - moi par exemple, je ne sais pas différencier un mollusque d'un arthropode, et je vais de ce pas plonger dans mon joli dictionnaire pour envisager le mot 'arthropode', qui m'évoque, comme ça, un croisement surréaliste entre une arthrose montante et un podologue déchu, le tout marin, mais ça ne doit point être ça. Enfin je n'enseigne pas encore la SVT. Un jour, mon prince viendra, et moi aussi, bonne bête, j'irai différencier la lentille verte de la noire ( c'est déjà pas si mal pour un professeur de français ).
Qu'un enseignant de SVT l'ignore... bon. Qu'un enseignant de SVT ne connaisse point l'ombre du début de l'aperçu d'une notion qui lui permettrait de distinguer l'orme du frêne, curieux, je trouve cela ... etc etc.
Etrangeté ici à vous soumise par Nico, qui faisait remarquer qu'en lieu et place de ces choses 'simples', on enfournait aux étudiants d'autres savoirs fort pointus, certes, mais dira-t-on qu'ils suffisent?
Dira-t-on, que nos élèves en savent assez lorsqu'ils connaissent le chiasme et le polyptote ? ( qui n'a pas d'écailles, et ne vit sur aucun rocher, du moins point ne crois, contrairement à son ami le polypode, voire au boulet d'icelui le polypore ).
Nico dénonce la furie actuelle, qui sévit aussi en SVT, d'une branche exaspérée, tuant toutes les autres.
Où est le mal à sa dénonciation ????

M'enfin, les figues sont tombées, l'âne n'est pas encore mort - et son bonnet, par grande chaleur, semble préférer bouillonner !

Ecrit par : Milady | 05 août 2007

Pour ceux qui ne voudraient sous aucun prétexte perdre sous tout un tas de messages oiseux la bonne parole que nous communiqua (à moins que ce ne soit "communiquit") Tendresse, un lien tout simple :
www.education.gouv.fr/bo/2002/special10/texte.htm

Ecrit par : catmano | 05 août 2007

Eh mince, le BO m'a encore joué des tours, à moins que ce ne soit ce farceur de Google, ce n'est pas du tout le bon lien !
Bon, encore plus simple, vous tapez Programmes de l'école primaire, 2002 ou 2007, ce sont les mêmes pour la maternelle, et vous pourrez vous repaître à loisir de cette prose incontournable.

Ecrit par : catmano | 05 août 2007

Nous avons beau être habitué ici à des textes interminables, là, c'est trop d'un coup. Enfin, moi, je trouve... Après ça, les autres en penseront ce qu'ils veulent.

Ecrit par : dobolino | 05 août 2007



Dobo,
le post de Tendresse est un copié/collé sorti de je ne sais où...

Ecrit par : Loki | 06 août 2007

Bon, revenons en à la bio, ça nous changera un peu de MMe Bovary.
Pourquoi le fait d'étudier la bio moléculaire interdirait d'exiger, comme il le fut aux temps heureux où je préparais mon concours, un herbier de cent espèces végétales avec interrogation obligatoire à l'oral du concours? La systématique botanique et la zoologie n'ont pas à être laissées pour compte parce qu'on étudie la biochimie.
A l'Ecole où je fis mes études, l'étude des plantes fourragères, graminées et légumineuses et des plantes toxiques était obligatoire. La zoologie des espèces sauvages européennes et d'Afrique du Nord ainsi que de tout ce qui se mange (poissons, crustacés, mollusques, gibier) était apprise aussi.
Zool: 10 heures de cours et une semaine de TP le matin
Agronomie-botanique: 25 heures de cours et une semaine de TP.
Ça laisse de la marge pour d'autres enseignements plus pointus qui nécessitent un enseignement pratique et magistral plus prolongé avant d'aborder des recherches personnelles!
La systématique botanique est une matière simplissime où l'on peut progresser seul en se promenant dans parcs et bois pour peu qu'on ait appris, ainsi que c'était alors le cas, l'anatomie des plantes et fleurs à ... l'école primaire. Souvenez-vous de l'incontournable renoncule: sépales, pétales, tige, feuille, foliole, pistil, étamines, racines etc...
Que les plus de 45 ans qui n'ont pas profité de cette leçon de chose une fois par an du CE2 au CM2 avec difficulté graduée lèvent la main.
Pour l'anatomie de base du corps, du mollusque à l'être humain, c'est au programme de cinquième. Ma fille vient de l'étudier avec la physio de la respiration, de la circulation sanguine.
Alors, j'aimerais qu'on définisse clairement le rôle de l'enseignement supérieur parce que si c'est pour y refaire étudier des notions d'école primaire et de collège...

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Dobolino, j'ai déjà eu sous les yeux cet infâme manuel d'économie domestique! Ce n'est pas un faux. Quand on pense que certains ont légitimé celui qui veut régler définitivement leur compte aux acquis de mai 68, (acquis ayant, entre autres peccadilles, permis que les horribles qui ont osé en toute bonne conscience penser et écrire ce genre de saloperies se les fassent par anticipation enfourner dans le gosier), cela me rend malade. Veillons! Rien n'est définitivement acquis.

Ecrit par : Christophe Sibille | 06 août 2007

Je précise, de peur de m'être mal exprimée: étudier la systématique végétale ne nécessite pas un enseignement lourd et on n'a pas besoin, il me semble, de mobiliser un maître assistant pour sortir des gars de 20 ans en forêt. C'est le rôle du primaire et du ciollège.
C'est fou le temps qu'on perd à présent avec les RTT des étudiants. La systématique botanique peut se faire seul (rêveries du promeneur solitaire) ou en groupe par ces belles soirées de juin. Nous l'avons pratiqué avec plaisir, nous interrogeant les uns les autres sur les critères de diagnose, et ça nous décompressait vachement des révisions interminables qui dévoraient nos nuits et nos jours.
Parce qu'apprendre la bio, c'est plus un travail de mémoire que d'intelligence et quel plaisir d'arriver à la biologie moléculaire qui fait appel à l'intelligence après s'être entonné des pages et des pages de chimie organique et de biochimie.
Je suis toujours très exaspérée, comme vous pouvez le constataer.
Quant aux propos de Nicodudoux, ils nous ramènent à ce problème crucial que nous évoquons ici depuis longtemps: pourquoi la filière des PE n'est pas spécialisée dès l'après-bac au lieu d'exiger une licence de n'importe quoi suivie d'une formation très mal adaptée qui amène à l'enseignement primaire des gens pleins de bonne volonté mais qui semblent ignorer tout des sépales et de l'accord en genre et en nombre de l'adjectif au nom auquel il se rapporte. Donc, Nicodudoux, nous sommes in fine d'accord mais pas sur la licence de bio!

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Chritophe! Ce n'est pas possible! Parlait-on d'orgasme à cette époque à des jeunes filles???
Pour poursuivre mon obsession, la petite flore de Gaston Bonnier fut rédigée à l'usage des classes primaires et de certificat d'Etudes.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Souvenez-vous de l'incontournable renoncule: sépales, pétales, tige, feuille, foliole, pistil, étamines, racines etc...
Que les plus de 45 ans qui n'ont pas profité de cette leçon de chose une fois par an du CE2 au CM2 avec difficulté graduée lèvent la main.
Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Actuellement, la grande question chez certains de mes jeunes collègues, ce serait plutôt : "Tu es sûre qu'on dit UN pétale, moi, j'ai toujours cru que c'était UNE pétale ?"

Ecrit par : catmano | 06 août 2007

Actuellement, la grande question chez certains de mes jeunes collègues, ce serait plutôt : "Tu es sûre qu'on dit UN pétale, moi, j'ai toujours cru que c'était UNE pétale ?"

Ecrit par : catmano | 06 août 2007

Mais non, pas une pétale, une pétasse!

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

"Christophe! Ce n'est pas possible! Parlait-on d'orgasme à cette époque à des jeunes filles???"

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Mais bien sûr que non, Dobolino! Vous le savez aussi bien que moi! L'orgasme féminin n'a jamais été nécessaire à la reproduction de l'espèce, voyons! Le garçon avait le droit, (le devoir?) d'aller jeter sa gourme, (et répandre ses spermatozoïdes) aux quatre vents, tandis que la fille devait se garder chaste et pure en prévision de son futur cher et tendre qu'elle devrait suivre comme son maître, à qui elle offrirait quatre ou cinq mouflets, (ou plus), avant qu'il parte avec la bonne ou une autre qui, comme chacun sait, ayant vingt ans de moins, n'avait ni vergetures, ni poitrine tombante! Mais tout le monde sait cela. Ceci-dit, je me demande si les ados d'aujourd'hui ne sont pas, souvent, encore plus machos que leurs aînés.

Ecrit par : Christophe Sibille | 06 août 2007

Je lève la main - je n'ai pas eu droit aux sorties diverses et variées, je n'ai rien appris en botanique en primaire, non plus qu'en collège etc.
Il me semble que Nico demandait simplement à ce que les matières soient plus équilibrées en fac de bio - et a pris des exemples simples et frappants pour le bon peuple, même en bio on n'apprend pas à distinguer un chat d'une loutre.


Christophe, n'exagérons rien - dans un manuel aussi, monsieur avait des devoirs bien pénibles et le troussage ancillaire n'était pas appris comme un devoir du-dit! Gardons-nous de confondre des règles de grenouillles, apprises péniblement en salles d'étude, avec the real life...
( au fait, il me semble que ce manuel est une traduction du manuel anglais ? )
Dans la vraie vie, avec le système des chambres séparées, ma foi on vivait sa vie.... comme on pouvait. Je cause des 'gros', évidemment. Quant à la virginité... ben les filles étaient mariées jeunes, même très très jeunes pour certaines. Pour l'absence de virginité des messieurs, je m'abstiendrai de tout commentaire féminin sur l'utilité probable de la chose....

Ecrit par : Milady | 06 août 2007

Je maintiens que la systématique botanique ou zoologique s'apprend en un tour de main si on connait le vocabulaire de base. Classe, Ordre, Famille, Genre, espèce, sous-espèce. Après, c'est tout un travail personnel de recherche sur le terrain et d'observation, de patience en ce qui concerne la gent animale (nombreux reportages télé aussi sur les chaines de chasse et pêche, très bien conçus) et d'herborisation méthodique pour les végétaux. Il faut y avoir goût. Et ne me dites pas qu'il n'y a pas de plantes dans Paris! Bois de Boulogne, bois de Vincennes, bois de Verrières, forêt de Saint Germain en Laye, Fontainebleau et Rambouillet, tout est desservi par les transports en commun. La flore et la faune y sont riches et préservées. Le jardin des Plantes et le Museum d'histoire naturelle sont à proximité des facultés. Pour toutes les autres villes universitaires, la campagne est à la porte d'un coup d'autobus ou de vélo. Pas cher!
Pour poissons et crustacés, un tour sur un marché et, hop, au boulot: TP gratuits.
Après, la reproduction, la génétique, la respiration, ça se travaille en cours et TP et, à l'heure actuelle, au niveau d'études supérieures, la biochimie y est incontournable. Pour les plantes, la géologie est également quasi-incontournable et la géologie, c'est aussi de la chimie.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Je lève la main - je n'ai pas eu droit aux sorties diverses et variées, je n'ai rien appris en botanique en primaire, non plus qu'en collège etc.


Ecrit par : Milady | 06 août 2007

J'ai dit les plus de 45 ans! Je vous croyais plus jeune...
Et, hop, on retombe sur nos pattes. mais que fait-on à l'école primire.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Zut, vous avez raison ! Je n'ai pas encore abordé les 40 - bon, ça vient, ça vient, à mon rythme.
Ben oui, mais alors, ceusses qui vont devenir PE, ils ont en général moins de 45 ans... même ils sont plus jeunes que moi et n'ont pas appris les rigidités courbes de l'orthographe...
A l'école primaire, si j'ai bien suivi les affirmations claironnantes de Loco et consorts, on 'travaille autrement' et on 'envisage des savoirs nouveaux' et comment tu peux être contre ça???

Ecrit par : Milady | 06 août 2007

A l'école primaire, si j'ai bien suivi les affirmations claironnantes de Loco et consorts, on 'travaille autrement' et on 'envisage des savoirs nouveaux' et comment tu peux être contre ça???

Ecrit par : Milady | 06 août 2007
Catmano va répondre!

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Moi, j'aimais bien la leçon de chose à l'école primaire.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

D'abord, Milady, le phasme, c'est un arthropode. Ah, bon, alors!

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Erratum ! J'ai 30 piges révolues cette année et la différence entre les étamines et le pistil, les sépales et les pétales, je me suis coltiné tout ça quand j'étais en primaire au milieu des années 80. On devait même dessiner tout en détail. Mais j'étais en zone rurale, avec des instits qui bossaient à l'ancienne : on allait crapahuter dans un jardinet entouré de gigantesques marroniers, derrière une salle de classe Troisième République (ces salles de classe surélevées avec un grand escalier extérieur et de grandes fenêtres en bois qui laissent entrer le froid l'hiver...), pour ramasser des fleurs. Je me souviens même qu'on attendait que l'instit ait le dos tourné pour se jeter des marrons à la gueule ! Qu'est-ce qu'on se marrait ! Et on revenait avec des bleus et des bouquets... C'était le bon temps !

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 06 août 2007

Ceux qui arrivent prévoient ÇA pour un premier jour en Petite Section. Vous ne pourrez plus dire que le niveau ne monte pas :

LUNDI 27 AOUT PS
8h20 accueil : jeux libres, utilisation des différents coins de jeu, dessin, coloriage …

9h00 regroupement : présentation du PE, du fonctionnement rapide du matin, et des rituels

9h30 : visite de l’école


10h rituel : comptage du nombre d’enfants : comptage des filles, des garçons, du nombre d’absents, date, comptine : autour de mes bras

10h20 recréation

10h50 : motricité : 1ere séance, appréhender la salle. Quelques éléments de jeux sportifs sont mis à la disposition des élèves. Puis regroupement dans la salle et on demande ce qu’on y fait → explication de l’utilisation de la salle de motricité et de ce qu’on va y faire pendant l’année.


11h10 regroupement : lecture d’un album :

11h30 : sortie



13h20 : sieste

14h30 : réveil échelonné : jeux libres : puzzle, dessin, dînette, lecture

15h15 recréation

15h45 : ateliers : avec moi : maths : comptage des doigts, lances des dés et dire combien il y a. dire la comptine numérique
Avec atsem : entourer les lettres de son prénom
En autonomie : dessin du bonhomme (donner une feuille A4, des gros feutres)
Chaque atelier dure 10 min puis on tourne.

16h15 : regroupement : chansons : chut chut, comptine


16h30 : sortie

Ecrit par : catmano | 06 août 2007

Erratum ! J'ai 30 piges révolues cette année et la différence entre les étamines et le pistil, les sépales et les pétales, je me suis coltiné tout ça quand j'étais en primaire au milieu des années 80. On devait même dessiner tout en détail. Mais j'étais en zone rurale, avec des instits qui bossaient à l'ancienne : on allait crapahuter dans un jardinet entouré de gigantesques marroniers, derrière une salle de classe Troisième République (ces salles de classe surélevées avec un grand escalier extérieur et de grandes fenêtres en bois qui laissent entrer le froid l'hiver...), pour ramasser des fleurs. Je me souviens même qu'on attendait que l'instit ait le dos tourné pour se jeter des marrons à la gueule ! Qu'est-ce qu'on se marrait ! Et on revenait avec des bleus et des bouquets... C'était le bon temps !

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 06 août 2007

Et ben voilà! Mettons les villes à la campagne...

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

"Fondez-donc vos arguments sur du solide, et pas de l'injure gratuite."

"Parce que certains, ont déjà du mal à trouver des bons agrégés, il faut dire que certains ne savent peut être pas chercher (?)
"
Ca passe mieux comme ça ? :)

Sinon, il te suffit de lire certains agrégés ou certains iufoumdéoinj ... Pas la peine d'argumenter :)

Ecrit par : toto | 06 août 2007

Catmano, avez-vous vraiment toutes les compétences nécessaires pour être PE ? Allez donc vérifier :
http://www.sauv.net/prophet.php
Moi, j'ai renoncé, mea culpa, c'est sans doute à cause de types comme moi que le niveau ne monte pas plus vite.

Ecrit par : Pascal | 06 août 2007

Pour Dobolino, Milady... (Et tous les autres, d'ailleurs). Entendu ce matin sur France-Inter, dans "le zapping de l'humour", de Fabien Obric, une chanson interprétée par Colette Renard, sur un texte de ... Guy Breton, intitulée, nuit de jeune fille", ou quelque chose comme ça. A la fois un chef d'oeuvre de maniement de la langue, (française), et une oeuvrette qui nous prouve qu'effectivement, les conseils du manuel sus-cité par Dobolino n'étaient pas toujours respectés au pied de la lettre par les représentantes du sexe dit faible!

http://www.radiofrance.fr/franceinter

Ecrit par : Christophe Sibille | 06 août 2007

Et ben voilà! Mettons les villes à la campagne...

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007


... remplaçons les horodateurs par des marronniers, et faisons de gigantesques batailles de marrons dès que les flics ont le dos tourné ! Merveilleuse idée, Dobolino. Quelle belle poésie buissonnière...

Ecrit par : Rodrigue du Gers | 06 août 2007

J'avais écrit "collier", Dobolino ? Faute de frappe, ma chère, mon majeur couvre souvent le e et le r du clavier azerty. D'ailleurs, pour un quasi professionnel, je fais beaucoup de fautes de frappe — restes en particulier de cette instit — oh qu'elle était méchante ! — qui m'a appris à écrire avec la main gauche attachée aux barreaux du pupitre, derrière mon dos (les chaises étaient solidaires des tables, avec de grosses tubulures vertes — je ne dois pas être le seul à avoir vécu ça…).
C'est vrai que les chiens à moutons sont plus vifs ue les chiens à vaches. J'avais un labrit, avant ça, qui avait un QI nettement supérieur à pas mal de pédagogues.
JPB

Ecrit par : brighelli | 06 août 2007

"J'avais un labrit, avant ça, qui avait un QI nettement supérieur à pas mal de pédagogues.
JPB"

Ecrit par : brighelli | 06 août 2007

Allons, Jean-Paul, il y a du laisser-aller! "supérieur à CELUI DE pas mal de pédagogues!

Ecrit par : Christophe Sibille | 06 août 2007

"qui m'a appris à écrire avec la main gauche attachée aux barreaux du pupitre"
Intéressant :o)

Gaucher contrarier, tu es devenu ?

Ecrit par : toto | 06 août 2007

Commençons doucement notre cours de botanique
"Nom : Marronnier d'Inde

Nom scientifique : Aesculus hippocastanum

Autres noms : Faux-châtaignier, châtaigner de cheval.


Description : Arbre robuste à feuilles caduques et à fleurs rose et blanches, et à fruits vert et épineux contenant des graines.


Habitat et culture : Originaire des forêts montagneuses des Balkans. Elle fut introduite en Turquie et en Europe au XVIème siècle.


"

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/svt/docpeda/banques/arboris/images/Marronier/marronni.htm

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

De plus en plus difficile:
http://www.lesarbres.fr/familles.php
Un maître assistant agrégé est-il indispensable ou une bonne maîtrise de la lecture et quelques notions de vocabulaire vous suffiront.
Non seulement je suis une sale gamine mais en plus dotée d'un entêtement de mule.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Toujours besoin d'un cours d'agreg?
http://plantes.sauvages.free.fr/pages_lecons/index.html
et gratuit en plus.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

J'en connais un d'gaucher contrarié.... il faut pas le faire "suer" :o))))))))))

Ecrit par : toto | 06 août 2007

Vous plaisantez? Vous ne pensez pas qu'en lisant ça je serai capable de reconnaître un arbre ? A chaque fois que j'ai essayé de comparer un article de dictionnaire, une illustration, avec une conne de feuille, prtt, ça marchait plus dites donc.

Parce que tout ça, l'air de rien, ça permet de justifier d'engager des enseignants qui ne connaissent pas les règles d'orthographe, vu qu'il suffit d'ouvrir un dictionnaire/un Grevisse , des enseignants qui ne connaissent pas les tables, vu qu'il suffit d'une calculatrice, un enseignant qui ne connaît rien aux arbres, vu qu'il suffit d'un article documenté etc etc...
Il faut qu'on recrute des enseignants qui maîtrisent vraiment toutes ces bases - sans quoi, on se tape le Loco et ses fautes d'orthographe crânement assumées, sa Dame et son vocabulaire fleurant bon les étals de poissons, et les grands discours anti-apprentissages de Frackowiak, qui empêcheraient le peuple de sortir sans la totalité de sa documentation. Maintenant avec internet, on peut tout savoir, dit l'infâme crétin sans Alpes.

Et pour qu'on puisse recruter des enseignants qualifiés aussi sur les bases ( beurk) de leurs matières, il faut avant tout les leur enseigner, non?

Ecrit par : Milady | 06 août 2007

Rhaaa!
Je disais donc que la systématique botanique n'a rien à voir avec l'agreg de bio. C'est bougrement simple à apprendre et ça se fait très vite. Après, il faut le mettre en pratique sur le terrain et c'est un travail personnel.
A l'école Normale et au brevet supérieur, la botanique était enseignée et mise en pratique dans un herbier ainsi que la grammaire d'ailleurs était enseignée et mise en pratique à l'aide d'exercices.
Est-ce que la licence de bio doit avoir pour objet la formation des enseignants du primaire?
Ceci dit, je n'ai jamais compris comment et pourquoi on faisait des explications de texte sauf quand c'était un texte de biologie...
Donc une formation de français pour les profs de français, solide et exigeante. Idem pour les biologistes et re-idem pour les professeurs des écoles (solide formation généraliste avec de bonnes notions sur le développement psycho-moteur de l'enfant, ce qui éviterait des préparations du genre de celle citée plus haut).
Quant aux profs de SVT, là, y'a un blème s'il est vrai que la botanique n'est pas enseignée en licence de bio...Je m'en vais vérifier car je suis assez étonnée du fait.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

J'ai l'impression que vous vous « choupignez » sur des trucs pour lesquels vous êtes en fait parfaitement d'accord, Dobolino et Milady.
Un enseignant de primaire, il lui faut des bases. Nous sommes bien d'accord.
Ces bases, il faut qu'il ait débuté de les acquérir à l'école primaire afin d'avoir pu consacrer sa scolarité secondaire à les élargir, encore d'accord.
Elles doivent être suffisamment larges et couvrir tout le programme de l'école : français, mathématiques, histoire, géographie, sciences, musique, arts visuels (plastiques, ou tout ce que vous voulez). A nouveau d'accord.
En primaire, il n'est pas besoin de "spécialistes" qui auraient des connaissances extrêmement pointues dans tel ou tel domaine qui concerne plutôt les études universitaires. Toujours d'accord ?
Le petit article donné par Pascal montre que par ailleurs, il serait bon qu'il ait une connaissance relativement approfondie des étapes du développement de l'enfant, une bonne connaissance des principales théories et des modèles d'apprentissage, et qu’il soit en mesure de repérer, d'analyser les difficultés individuelles les plus courantes et d'y remédier. Quelqu’un n’est pas d’accord ?
Le souci est donc de savoir non pas si nicodudoux a ou non raison de critiquer le programme de la licence qu’il a obtenue, mais si réellement, il est intelligent de demander à quelqu’un de passer une licence, n’importe laquelle, pour être capable d’enseigner toutes les matières et non seulement celle qu’il a étudiée à l’université.
Et nous revenons au point de départ, ne serait-il pas plus conséquent de préparer en un ou deux ans, sous la forme d’un BTS intitulé, pourquoi pas, « métiers de l’enfance et de la petite enfance » qui permettrait aux uns de travailler dans le périscolaire (centres de loisirs, colonies de vacances, crèches et halte-garderie) et aux autres de passer un concours d’entrée à l’IUFM où seraient contrôlées les fameuses bases larges dont je parlais en début de message ?

Ecrit par : catmano | 06 août 2007

Très contrarié, le gaucher. Mais du coup, je me suis devenu ambidextre — ce fut très utile au hand, ça l'est encore à la pétanque. Et "fausse patte" une fois sur deux quand je boxe. Ça étonne souvent l'adversaire.

J'ai écrit quelque part (dans "À bonne école", je crois — indispensable, et justement ça sort en Folio — pas cher !) qu'un instit devait tout savoir sur tout — dans les limites de l'universalisme —, et qu'un prof devait tout savoir dans sa matière — dans les limites de sa spécialité. Je n'en démords pas : nous faisons des métiers où il ne suffit pas d'avoir une teinture — et je suis drôlement content que certains habitués de ce blog manifestent, au hasard des posts, une vraie culture bien au-delà de leur spécialité : c'est peut-être ce qui fait qu'au-delà des prises de bec inhérentes à la cohabitation de tant de vilaines gamines et d'affreux totos, nous persistons à nous tolérer et à nous retrouver.
JPB

Ecrit par : brighelli | 06 août 2007

Comme dirait l'autre, vous parlez d'or.

Nous, nous nous choupignons???? mais non, mais non, on essaie de clarifier, c'est tout. On explique le texte de Nico, chacune à notre façon, en somme.
Une explication de texte n'ayant pour but et finalité que la capacité à appréhender une pensée qui n'est pas la sienne. Exercice horriblement difficile, d'autant plus difficile qu'on a toujours l'impression, une fois qu'on sait déchiffrer ( !!! mme C !), qu'on a 'tout compris'. Alors que vous pouvez parier 1000 balles qu'il n'est en rien.

Ecrit par : Milady | 06 août 2007

c'est vrai, on ne se choupigne point du tout, on progresse! ceci dit, je viens de vérifier: pas la moindre trace de botanique en licence de bio! Encore une charrue sans boeufs de découvertes. Je me demande bien à quoi peut servir de connaître la manipulation génétique des plantes quand on n'a aucune idée de ce que peut être une plante!
J'vas chercher le programme BPCST. Si ça se trouve, on n'apprend plus non plus la botanique pour cultiver des choux et nourrir des herbivores...

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

J'ai écrit quelque part (dans "À bonne école", je crois — indispensable, et justement ça sort en Folio — pas cher !) qu'un instit devait tout savoir sur tout — dans les limites de l'universalisme —
JPB
Ben va falloir les fixer les limites de l'universalisme... à prétendre que les PE doivent savoir tout sur tout on aboutit vite à ce qu'ils ne sachent pas grand'chose sur guère plus.
Une seule urgence : "Demandez le(s) programme(s) !" ;-)

Ecrit par : Pascal | 06 août 2007

Une seule urgence : "Demandez le(s) programme(s) !" ;-)

Ecrit par : Pascal | 06 août 2007

Et revoyez la formation !

Ecrit par : catmano | 06 août 2007

Pas vu de botanique non plus en BPCST. Par contre, hier, j'ai vu une vieille charrue à un soc exposée devant un monument aux morts. Pas de bœufs à proximité. Désolée de ne pas avoir eu d'appareil photo, ça aurait fait une belle couverture de bouquin sur l'enseignement.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Tu sais, il n'y a plus non plus de géographie physique à l'école élémentaire, alors...

Ecrit par : catmano | 06 août 2007

Au fait, j'ai oublié de dire à JPB que j'avais un mari qui a eu la main gauche liée dans le dos et pleins de punitions pour insulte à l'ordre établi. Bilan: pendant six ans d'école primaire, il n'a mangé que le soir, rien ne passait son gosier au petit déjeuner et à midi.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

que j'ai toujours d'ailleurs... il a deux mains gauches et transforme tous les accents graves en accents aigus et vice versa. Mais ça, c'est aussi à cause de l'accent du midi soigneusement ignoré et sévèrement réprimé.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

"et transforme tous les accents graves en accents aigus et vice versa."

koiiiiiiiiiiiiiiiiiii (voix aïgue style coluche) tu ne lui as pas fait faire L&L; ?
Ma kessK'vous attendez ?

Ecrit par : toto | 06 août 2007

Dobolino, pour l'étude attentive du programme, "domestiquons les femmes" (1960 ou aujourd'hui, même combat), je ne choisirai pas les Pressing (je préfère "Lysistrata" encore ou quelques textes savoureux sur les femmes libérées), mais plutôt les gars de "Clim" ou "Maintenance gros véhicules industriels" - comme ces gonzes draguent les premières, je m'amuse à perpétuer la lutte des sexes à ma façon...

Ecrit par : Pendariès | 06 août 2007

Remarquez, Dobolino, je remarque assez régulièrement que les nénettes en face de moi, bien que criant à cors et à cris qu'elles ne désirent pas un mec un peu pesant, adorent les machos - je vois les couples dans la cour et hors du lycée. Et quelques fois l'oeil m'en tombe.

Ecrit par : Pendariès | 06 août 2007

Remarquez, Dobolino, je remarque assez régulièrement que les nénettes en face de moi, bien que criant à cors et à cris qu'elles ne désirent pas un mec un peu pesant, adorent les machos - je vois les couples dans la cour et hors du lycée. Et quelques fois l'oeil m'en tombe.

Ecrit par : Pendariès | 06 août 2007

Ben, figurez-vous que j'avais aussi remarqué en dehors des cours de récré ce genre de contradictions. Il m'a fallu un temps fou pour me dépêtrer de ce travers néfaste à l'épanouissement personnel. Ça manque du smiley vert qui montre ses dents...

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

comme ces gonzes draguent les premières, je m'amuse à perpétuer la lutte des sexes à ma façon...

Ecrit par : Pendariès | 06 août 2007

C'est très laid, ça! On croirait lire une version moderne des chants de maldoror...

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Ouais, je me tape un poulpe d'ailleurs... ;-)

Ecrit par : Pendariès | 06 août 2007

Ouais, je me tape un poulpe d'ailleurs... ;-)

Ecrit par : Pendariès | 06 août 2007

Zoophilie? Ça me connait, mon fils, confiez-vous sans hésiter!

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Tiens, à ce sujet, je vais faire frémir tous les professeurs ici présent en narrant mon premier contact avec le fantasme de zoophilie.
Imaginez-vous Professeur de pathologie de la reproduction à l'école vétérinaire. C'est l'heure des cliniques et vous avez sous vos ordres une trentaine d'étudiants vétérinaires dont la lourdeur et la grossièreté à conotation sexuelle sont légendaires. Une dame arrive en salle d'attente avec une femelle boxer. Selon le principe établi, un binôme d'étudiant (un troisième année et un quatrième année, père de clinique du premier) vient prendre en charge le patient et son maître. La dame refuse, elle veut voir le professeur en privé. les étudiants désemparés vont chercher l'assistant. La dame, hautaine, persiste dans sa demande. On va quérir le professeur qui explique qu'ici, c'est un établissement d'enseignement et que la règle veut que les étudiants pratiquent une consultation avant de présenter le cas au professeur. Madame refuse, le professeur refuse la consultation privée qui lui est interdite. Interminable discussion...
Finalement, le titulaire de chaire accepte de consulter lui-même mais en présence de tous les étudiants, puisqu'il est en charge d'enseigner.
Dans la salle de consult, devant trente gars et filles de 19 à 22 ans, madame présente le cas:
elle suspecte son époux d'avoir des rapports illicites avec la chienne et veut que le professeur fasse un prélèvement pour valoir ce que de droit...
Vous me croirez si vous voulez mais pas le moindre ricanement ne fusa. Je crois qu'aucun d'entre nous ne savait déjà que ce genre de fantasme exista... Nous étions muets, légèrement écœurés et le professeur a du nous remonter le moral après la sortie de Mesdames, nous faire un cours sur la zoophilie, l'expertise et les tarées complètes.
Là où se brave homme craignait de gérer trente étudiants grossiers, il eut à gérer trente traumatisés qui se demandaient s'ils avaient fait le bon choix professionel.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Vous voyez au nombre de fautes que j'en suis encore toute retournée... et, pourtant, depuis, j'en ai vu d'autres, du berger solitaire avec 800 brebis aguicheuses au regard de braise liquide jusqu'au dogue allemand, toujours de sexe mâle, de madame.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Tiens, à ce sujet, je vais faire frémir tous les professeurs ici présent en narrant mon premier contact avec le fantasme de zoophilie.

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

J'ai eu très peur au début, j'ai cru que vous alliez nous avouer que vous entreteniez une passion secrète avec votre Pincher préféré...

Ecrit par : Loki | 06 août 2007

Pinscher! C'est une race allemande!

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

J'ai eu très peur au début, j'ai cru que vous alliez nous avouer que vous entreteniez une passion secrète avec votre Pincher préféré...

Ecrit par : Loki | 06 août 2007

Pour votre gouverne, je vous signale que: il y a Pinscher nain, Pinscher, et Dobermann Pinscher, ce qui devient jouable dans d'excellentes conditions de taille de quequette. Et toc! Un partout, la balle au centre...

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Un 's' oublié et les bombes pleuvent...
A mon grand désespoir, je vois que vous en connaissez un rayon niveau quequette de Pinscher. Mais que dit M. Dobo?

Ecrit par : Loki | 06 août 2007

Un 's' oublié et les bombes pleuvent...
A mon grand désespoir, je vois que vous en connaissez un rayon niveau quequette de Pinscher. Mais que dit M. Dobo?

Ecrit par : Loki | 06 août 2007
Oui, mais c'est un s qui dénote une cruelle méconnaissance de l'allemand!
Pour les zizis de chien, je possède et si vous aviez vu comme je l'ai vu un pénis de Basset Hound en érection! Un vrai viatique pour entrer au Carmel... Violacé, énorme, couvert de veines turgescentes, 25 à 30 cm de long sur 15 cm de diamètre au niveau du bulbe érectile. Qui plus est, le pénis du chien contient un os pour qu'il soit rigide avant érection car une fois érigé, aucune femelle ne peut en être pénêtrée tellement c'est disproportionné.
Donc, je vous explique, le chien pénêtre la chienne, puis s'érige: elle est intégralement remplie, d'un os à l'autre, en compression totale. Du coup, elle ne peut plus se barrer malgré que ce n'est pas l'envie qui lui manque vu qu'elle souffre le martyr...
On en revient au cours d'économie domestique cité plus haut...

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Pour compléter le tableau du jour et ce cours d'anatomie que tous les licenciés de bio réclament à grands cris: les vaisseux et nerfs qui irriguent aussi bien notre système génital externe que celui du chien, se nomment, joliment et avec une poésie, je ne vous dis que ça!, artères, veines et nerfs HONTEUX. Allez vérifier si vous ne me croyez pas!

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

On vous croit, Dobolino, on vous croit!

Ecrit par : Christophe Sibille | 06 août 2007

Si, si, ben d'ailleurs si on connait un peu d'allemand, on le sait déjà.

Ecrit par : Jérémy | 07 août 2007

Oui, mais c'est un s qui dénote une cruelle méconnaissance de l'allemand!

Ecrit par : dobolino | 06 août 2007

Faute de frappe, vous connaissez?
"pénêtrée"; "pénêtre" là c'est deux fois d'affilé...

Ecrit par : Loki | 07 août 2007

D'autant qu'il n'y aurait rien d'ahurissant en allemand à ce que ce soit Pincher, la graphie "ch" et le(s) son(s) correspondant(s) existent bien en allemand.

Mais ca doit venir d'un monsieur Pinsch ou d'une bourgade quelconque du même nom ?

Ecrit par : Jérémy | 07 août 2007

"pénêtrée"; "pénêtre" là c'est deux fois d'affilé...

Ecrit par : Loki | 07 août 2007

Ah, mais ça, c'est une faute d'orthographe caractérisée que j'assume pleinement avec toute la honte et la repentance qui s'imposent.

Ecrit par : dobolino | 07 août 2007

Madame Dobolino, je n'ai point cillé aux plaisirs de monsieur (seulement, votre histoire n'est point achevée et personne, hormis l'esprit réjouissivement pervers et curieux que je suis, ne vous a demandé si la belle velue avait été conquise par le mari infidèle ou pas... les conclusions spermatiques alors???) - j'ai d'assez bons amis urgentistes et psy, et, parfois, durant un bon aligot (donc l'hiver surtout), nous apprenons l'évolution ou les standarsd des pratiques sexuelles border-line; ce qui, pour nous qui avons passé des nuits et des nuits, à regarder avec ravissement des films gores (exemple: de 7 heures du soir à 9 heures du matin: TOUS les 9 épisodes des "Vendredi 13" d'affilée - nous avions autour des 24 ans... haaaaa... Il nous a fallu visiter les 4 vidéos clubs de ma bonne ville d'Alès pour tous les récupérer, ces épisodes de 'Vendredi 13" au "Retour de Jason"... la tête des gens quand nous posions sur le sol les jaquettes des DVD que nous avions récoltés pour voir lesquels nous manquaient... L'un d'entre nous, après HK et K à Pierre-de-Fermat à Toulouse fit une thèse sur le "Transcendalisme dans la musique de Charles Yves"; j'aime la polyvalence - mon groupe d'amis est comme ça, fou de pop-culture et entiché de culture plus classique aussi), laisse nos zygomatiques complètement épuisés vers 1 h ou 2 du matin. Car, ce n'est pas le tout d'énoncer les perversions, mais en plus, mes amis nous les expliquent!

C'est pour cette raison que je ne suis pas d'accord pour donner des animaux aux prisons! La savonnette suffit! par Belzébuth!

Ecrit par : Pendariès | 07 août 2007

j'interromps la séquence pour vous avertir que j'ai publié sur mon blogue un petit article avec un lien vers votre site.

Ecrit par : Stephane | 07 août 2007

Remarquez, Dobolino, je remarque assez régulièrement que les nénettes en face de moi, bien que criant à cors et à cris qu'elles ne désirent pas un mec un peu pesant, adorent les machos - je vois les couples dans la cour et hors du lycée. Et quelques fois l'oeil m'en tombe.

Ecrit par : Pendariès | 06 août 2007

Et celui-là, vous l'avez lu, finalement, les uns et les autres? C'est un morceau d'anthologie.


http://www.amazon.fr/Destin-m-crump-Lewisohn-Stanley/dp/2859405429

Ecrit par : dobolino | 09 août 2007

Qu'en penser ?
Moi, je m'abstiendrai.


Gilles Carrez, rapporteur général UMP du Budget à l'Assemblée Nationale :

"Il faudra avoir le courage de SUPPRIMER LES OPTIONS* qui n'ont plus lieu d'être ou de rétablir (?) la POLYVALENCE des professeurs de collège. Ensuite seulement on pourra parler de RÉDUIRE LEUR NOMBRE."

* Haro sur "La Princesse de Clèves", l'Histoire, les LA, certaines LV2 ?

Ecrit par : JPL | 10 août 2007

Et celui-là, vous l'avez lu, finalement, les uns et les autres? C'est un morceau d'anthologie.


http://www.amazon.fr/Destin-m-crump-Lewisohn-Stanley/dp/2859405429

Ecrit par : dobolino | 09 août 2007

Ce livre, je me le réserve pour plus tard (j'ai une tendresse féroce pour les castratrices: leurs hommes, leurs fils en définitive les méritent), je prends dans mes bagages Tsetaeva, Jouve, Hans Henny Jahnn et Melville (Bartleby - celui qui terrasse en ne faisant rien, un copiste, un scribouillard, mais très-puissant par sa passivité active - ho que c'est bien formulé; j'aime!... on verra ce que cela donnera au bord de l'Adriatique ou dans les montagnes albanaises auprès des bergers et des mafieux...).

A dans une dizaine de jours les amis!

Ecrit par : Pendariès | 10 août 2007

Bonjour,
Juste un petit mot d'encouragement et surtout de remerciement pour le travail accompli de Mr et Mme Appy.
http://appy.ecole.free.fr
Je suis professeur des écoles en cp et je trouve le site de la "3ème voie" très utile. J'y trouve de quoi améliorer mon travail au quotidien.
Cordialement,
petibonum

Ecrit par : petibonum | 13 août 2007

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