Bonnet d'âne

Dessin et desseins

2008-04-06T19:53:04+02:00

Dessins et desseins

En Primaire comme en Secondaire, j’étais nul en « dessin ». Manque d’application sans doute, ou manque d’intérêt pour ce que l’on me faisait faire — reproduire la pomme posée sur son assiette, sans même qu’un Picasso de passage ait la bonne idée de manger la pomme et de briser l’assiette, comme dans le poème de Prévert. Beaucoup de dessins géométriques aussi — conformément aux programmes de 1908, qui avaient du dessin une vision pré-industrielle, afin sans doute de distinguer l’apprentissage « républicain » de la discipline de celui, nettement plus ludique, qui avait cours dans les formations aristocratiques.
Mais « dessin » tout de même. On ne disait pas encore « arts plastiques ». C’est venu au cours des années 70 — j’étais alors auditeur libre de la faculté Saint-Charles, à Paris, où Bernard Teyssèdre venait de créer le premier centre d’arts plastiques, et où officiaient divers apôtres de l’art conceptuel et de ses environs — Journiac, par exemple. On y répudiait fort l’académisme. On y exaltait l’art brut de Basquiat — l’idée que le mural de banlieue soit une forme d’art est probablement sortie de là. Haro sur le « dessin » !

C’est bien dommage. Non que j’aie la nostalgie d’une discipline que je n’ai jamais maîtrisée. Mais la main apprend à voir, si je puis dire, et savoir faire (dessiner, modeler, sculpter, coller, photographier, que sais-je…) est aussi savoir lire — une œuvre d’art, une image, un volume. Et il se trouve que nombre d’activités liées au strict domaine des Lettres supposent une réelle habileté dans le « savoir-lire » du non-verbal. D’ailleurs, l’épreuve de Français du BTS, la synthèse de documents, s’appuie fort souvent sur une capacité (supposée) de lecture d’image (publicitaire le plus souvent, mais pas seulement).

Pourquoi ce préambule ?
Il y a aujourd’hui une vraie menace sur les enseignements artistiques. Ou, tout au moins, une véritable interrogation — aussi bien au ministère que dans les lycées et collèges. Et, se profilant derrière ces cas particuliers, une inquiétude sur le devenir des options, qui alimente la paranoïa ordinaire du corps enseignant — et des étudiants. Les rumeurs se ramassent à la pelle, en ce moment. Et le ministère devrait comprendre qu’on peut faire un vrai mouvement insurrectionnel avec une somme de rumeurs. À partir d’une certaine masse critique, le faux fabrique du réel.

Bien sûr, il y a eu, à la base, cette haine des « disciplines » enseignées en tant que telle (1) dont les Pédagogistes ont fait l’axe premier de ce qu’ils croient être une pensée. Rien d’étonnant à ce que les Arts plastiques (et, parallèlement, la musique et l’Education physique) soient les premiers dans la mire : en quête (éperdue) de reconnaissance, et en phase avec ce qui était l’Art de leur époque, ces spécialités ont joué, bien avant les autres, le jeu de la transversalité, de la « sortie scolaire », de la spontanéité créatrice, bref, de la confusion des genres si chère aux Educastres. En un sens, et même si les rumeurs de suppression du CAPES ou de l’Agrégation d’Arts plastiques sont sans fondement, les Plasticiens récoltent ce que certains d’entre eux ont semé.
Mais à tout pécheur miséricorde, et il ne sera pas dit que j’aurai laissé une discipline avec laquelle j’ai toujours entretenu des rapports d’amitié succomber aux bonnes mauvaises intentions de quelques bureaucrates.
D’autant que les Arts plastiques sont emblématiques de ce qui se dessine, en mal — et exemplaires de ce qui pourrait être réalisé, en bien.

Les lettres de cadrage adressées à XD et à Christine Albanel par le Président de la République en juillet 2007 fixent des objectifs précis en matière d’enseignement artistique, et mettent explicitement l’accent sur l’histoire artistique (2). Les propositions récentes pour l’école Primaire en tirent d’ailleurs les conséquences, en consacrant un important créneau horaire à cet enseignement.
Parenthèse : que l’on dise désormais « histoire des arts » et non plus « histoire de l’art » est déjà une inquiétante dérive. Il ne s’agit plus de refaire Giorgio Vasari ou Baltrusaitis, mais d’évoquer, de loin, de biais, la peinture, la sculpture, l’architecture, la musique, la danse, la photographie, le graffiti, et j’en passe. Une dérive parallèle à celle qui a fait de l’apprentissage de la littérature une pure typologie des « discours » — et à terme, dans un système qui pense toujours plus bas, on préfère toujours l’article de journal à la tragédie classique, et Diam’s à Mozart.
Dans le Primaire, c’est une erreur manifeste. Le premier souci d’un instituteur, dans cette matière, doit être d’instruire la main — dès la Maternelle (voir « Fin de récré », en vente partout !). Non pas en donnant libre champ aux élèves pour dessiner ce qu’ils veulent au gré de leur « inspiration », mais en leur apprenant à dessiner, à peindre, à modeler. En leur tenant la main. En leur apprenant à être.
Comment ? Que dites-vous ? Que les maîtres n’ont pas eux-mêmes la formation requise ? Les IUFM ne seraient donc pas compétents pour les former — ou, plutôt, ils pèseraient sur les futurs programmes pour les définir au plus près de leur incompétence ? Allons donc ! Je ne peux le croire…
Que l’on fasse appel, en Primaire, à des plasticiens locaux, ou, comme à Paris, à des spécialistes de cet enseignement, ne me gêne pas, tant que ça ne bouffe pas un temps trop précieux. Il faut aller chercher les qualifications là où elles sont.
En revanche, au collège, les compétences sont en place. Les Certifiés d’Arts plastiques ont toutes les qualifications pour accroître les capacités techniques et esthétiques ¬des élèves. Et franchement, l’histoire de l’art — ou des arts, s’ils y tiennent — peut être traitée en Lettres, en Histoire ou en Philo : c’est prévu, même si le ratio programmé (25% du cours d’Histoire) me paraît démesuré.
Quant au réaménagement prévu en Musique / Arts plastiques (50% de ces deux heures consacrés à l’Histoire des arts — et affectés à des gens qui auront passé une « certification » Histoire des arts, essentiellement des enseignants de Lettres et d’Histoire, qui se lancent dans cette spécialité aujourd’hui pour enseigner dans des classes spécifiques, demain pour enseigner à tout le monde), c’est proprement aberrant : même quand ils ont une formation adéquate, ils ont autre chose à faire. Xavier Darcos le saitmieux qu’un autre (3) : Mérimée était fort habile à croquer aussi bien les monuments historiques qu’il visitait que les accortes paysannes rencontrées sur les routes. Le dessin (comme la musique) était alors un art majeur dans la formation. Et la connaissance historique venait souvent plus tard, quand on se lançait dans le « grand tour » — ou que l’on pouvait fréquenter les musées. Bref, quand on s’apprêtait à entrer dans le monde.

Disons, pour couper la poire en deux, que l’aspect « histoire de l’art » (et non « des arts » — qui a vendu cette salade au Président ?) pourrait intervenir de façon plus soutenue à partir de la Quatrième. Je crois d’ailleurs que c’est dans ces deux classes de Quatrième et de Troisième que l’on doit proposer aux élèves le plus grand nombre possible d’options, afin qu’ils se forment une idée de ce qu’ils aiment faire, de ce qu’ils savent faire, de ce qu’ils ont envie de faire — et les profs d’Arts plastiques ou de Musique dignes de ce nom n’ont jamais fait autre chose. J’ai déjà dit (à propos du Bac Professionnel en trois ans) que la réforme actuellement proposée n’était qu’une demi-bonne idée, tant que l’on ne remettait pas à plat l’orientation vers les voies professionnelles au collège — fin cinquième, peut-être bien. Bien des choses peuvent se jouer vers 14 / 16 ans, que l’on reporte aujourd’hui à plus tard, sans que les élèves y trouvent un réel intérêt, et sans que le système y retrouve ses billes.
En fait, plus j’y pense, plus l’idée d’une Seconde indifférenciée, d’une Seconde d’observation, me paraît inefficace. Les vrais problèmes sont en amont, à l’école primaire (ça y est, le ministre s’en est soucié — et peu importe les cris des demi-vierges du SNUIPP ou de la FCPE) et au collège. Si nous parvenons à résoudre ces deux étapes, l’idée même d’une Seconde « d’observation » ne s’imposera plus — comme elle ne s’imposait pas il y a encore une trentaine d’années, quand on passait en Seconde A, B ou C (la distinction C/D s’opérant ultérieurement). Mais c’est que les élèves, encore à la fin des années 70, maîtrisaient (en gros…) ce que nous appelons aujourd’hui « socle fondamental ».

Reste le lycée.
« Arts plastiques », c’est une vocation appuyée sur une compétence. C’est l’exemple même de la série qui doit imposer un tri vigoureux à l’entrée — mais où, dès lors, on doit mettre le paquet. Un élève qui s’est orienté vers les Arts plastiques, à partir de la Seconde, a un itinéraire tout tracé vers Boulle, Estienne, les Beaux-Arts et quelques autres, dont les UFR d’Arts Plastiques qui forment à l’enseignement (recrutement fort restreint, ces derniers temps : les facs doivent pouvoir recruter en fonction des espérances réalistes de décrocher un concours difficile, et non accepter tout le monde, sous peine de rééditer ce qui s’est passé ces dernières années pour les STAPS, avec des dizaines de milliers d’étudiants pour une poignée de postes). Une option n’a de sens que si elle permet de pousser au plus haut les compétences de l’élève, et s’inscrit dans un projet cohérent. Elle ne concerne pas tout le monde, et l’envie y est dépendante du talent.

Du coup, j’ai l’impression que les suppressions de postes actuelles vont certainement faire du bien à Bercy, mais mettent, pédagogiquement parlant, la charrue avant les bœufs. Les projections des besoins tombent souvent à côté. Il aurait mieux valu réformer le collège et le lycée, repenser les programmes dans toutes les matières, et réorienter les compétences après. Un an de moins dans l’escarcelle des grands argentiers, mais combien de profits intelligents, à terme !

Pour faire bref, je serais prêt à cautionner un lycée qui offrirait à tous un tronc commun solide, continuation et approfondissement de ce qui aurait été fait au Collège, avec, dès la Seconde, un système d’options éventuellement couplées (Majeure / Mineure), mais s’inscrivant dans la même logique de formation. Options de plus en plus spécialisées, avec un nombre d’heures adéquat, au fur et à mesure que l’on se rapprocherait de la Terminale. Les établissements d’enseignement supérieur recruteraient dès lors en connaissance de cause, sur dossier (j’ai de plus en plus tendance à penser que le Bac sanctionne un niveau d’études — en l’occurrence de fin d’études — bien plus qu’une compétence à faire du Supérieur).
Le système permettrait de s’aligner sur les horaires européens (28/29 heures par semaine en Seconde, contre 34/35 en France), ce qui semble être, à tort ou à raison, le rêve de nombreux technocrates. Tout en préservant une excellence à la française. Et en revalorisant les séries aujourd’hui boudées, puisqu’on saurait ce que l’on y fait, et pourquoi on y va, au lieu de se résigner, comme aujourd’hui quand on va en L, à séjourner deux ans dans la poubelle. Cela permettrait même de revaloriser la notion même de Seconde — car combien d’élèves s’y retrouvent simplement parce qu’ils n’ont pas eu le BEP de leurs rêves ?

Et les Arts plastiques, dans tout ça ? Et la Musique ? Et…
Imaginons un parcours-type. L’enfant apprendrait au Primaire à toucher, manipuler, maîtriser. Au collège, il commencerait à créer, tout en s’initiant à l’Histoire des œuvres — des chefs d’œuvres qui comptent. C’est fin Troisième qu’il opterait pour une option spécifique. En lycée enfin, les heureux élus passeraient à la fois à la création et à la mise en situation exacte des arts du passé. Ils seraient, en Terminale, à la fois praticiens et encyclopédistes de leur spécialité. Pour les former, des enseignants spécialistes — j’adore les « disciplines », moi, et je ne me vois pas donner des cours d’Histoire de l’art, ou de la musique, sinon incidemment — à tous ceux qui ne suivraient pas l’option, mais qui ont tout de même droit à une culture solide. Des Profs qui auraient passé des concours adéquats, — avec moins de sciences de l’éducation, d’épreuves sur dossier et autres carabistouilles, mais plus de pratique de la matière et plus de théorie en même temps.

Jean-Paul Brighelli

(1) Et rappelée par Christophe Cirendini, prof d’Arts plastiques dans le sud de la France, dans un article fouillé sur l’état des Arts plastiques et le moral des troupes, disponible sur
http://www.sauvonslesartsplastiques.fr/spip.php?article22.
Le rapport présenté en décembre 2007 par l’IG Eric Gross, qui est la base de réflexion du ministre, est sur http://www.sauvonslesartsplastiques.fr/IMG/pdf/rapport-gross-arts-et-culture.pdf.
Le projet gouvernemental est sur http://www.gouv.fr/chantiers/culture_851/education_culturelle_artistique_sera_59076.html.
Sur la « certification complémentaire » en Histoire des arts, voir http://www.hda.ac-versailles.fr/spip.php?article5 (et pour les modalités, http://www.ac-reims.fr/examens/pdf/certif-complementaire.pdf).
Et sur ce que suppose ce pluriel, et l’application des directives ministérielles dans le Primaire, on consultera avec intérêt http://www.betapolitique.fr/Deux-ou-trois-choses-que-l-03748.html.
L’état présent des rumeurs, amplement alimentées par certains syndicats dont l’agenda n’est pas forcément de défendre ce(ux) dont ils parlent, se trouve sur le site de NousVousIls, sous la plume de Sandra Ktourza : http://www.vousnousils.fr/blog/index.php?2008/02/08/112-histoire-des-arts-reactions-des-syndicats.
L’aspect passionnel, sur fond sonore emprunté aux Muvrini, est au cœur d’une vidéo (http://fr.youtube.com/watch?v=wfg9UqtmYAM&feature=related).
Et Bruno Magliulo (il n’y a donc que des Corses dans cette matière ?) s’est fendu d’une analyse intéressante, et globalisante, sur http://conseilsdeclasse.letudiant.fr/?p=23#comments.

(2) « Nous souhaitons qu'avec le ministre de l'Education nationale, vous fassiez de l'éducation culturelle et artistique à l'école une priorité de votre action. (…) L'école doit transmettre à tous les élèves les bases culturelles fondamentales leur permettant de connaître et d'aimer l'histoire, la langue et le patrimoine littéraire et artistique de notre pays - condition pour se sentir membres d'une même Nation -, de vivre en homme ou en femme libre, et d'apprécier, tout au long de leur vie, l'art, le spectacle, la littérature, et toutes les autres formes de pratiques culturelles. Nous pensons que la création d'un enseignement obligatoire d'histoire de l'art peut constituer le support de cette éducation culturelle qui fait aujourd'hui si cruellement défaut à nos enfants. Vous veillerez également à ce que tous les enfants, durant toute leur scolarité, puissent avoir une pratique artistique effective, en diversifiant les possibilités et en favorisant les pratiques collectives (…). » (Lettre de mission à Christine Albanel)

« Nous voulons que l'enseignement culturel et artistique soit significativement renforcé car c'est un facteur d'élévation individuelle et collective, et, dans un pays comme le nôtre, attaché à sa langue et à la vigueur de sa culture, un élément d'identité nationale. Vous créerez à cet effet, notamment, un enseignement obligatoire de l'histoire de l'art et vous veillerez à la transmission du patrimoine littéraire de notre pays. (…) Vous ferez en sorte que, de la maternelle au baccalauréat, tous les élèves aient une pratique artistique. (…) » (Lettre de mission à Xavier Darcos).

(3)Voir l’excellent (mais oui !) « Mérimée » écrit par Xavier Darcos, et publié chez Flammarion en 1999 — disponible en Poche (à la Table ronde).

PS. Côté "lecture d'images", je signale ou rappelle que l'intégralité de "Palettes", la si remarquable émission d'Arte, est disponible. Sinon, dans un genre proche, si vous éprouvez quelque contrariété après lecture de cette Note, allez donc cueillir l'instant fatal sur http://a1692.g.akamai.net/f/1692/2042/7d/lunettesrouges.blog.lemonde.fr/files/fillette_03.swf

MECANIQUE

2008-03-30T09:04:52+02:00

Ils ont dit "mécanique"…

Mon excellent ami Guy Morel, qui veille (entre autres) aux destinées du GRIP et participa — avec d'autres — à l'élaboration de la Pensée Darcos sur le Primaire, est souvent intervenu sur ce blog pour apporter des informations de fond — ou des mouvements d'humeur.
Cette fois, le voici qui sort de ses gonds. Une lettre-pétition, signée par ce que le Pédagogisme a fait de plus borné, et par ce que le syndicalisme a fait de plus réactionnaire, circule dans les écoles, sous la houlette de certains responsables qui en prennent à leur aise avec leur propre hiérarchie (voir au bas de cette Note). Leur but apparent ? Cisailler les nouveaux programmes du Primaire, avant même qu'ils ne soient définitivement écrits. Leur but réel ? Participer aux discussions au ministère, se goberger aux frais de la princesse, usurper quelques filaments de pouvoir, justifier leurs titres pompeux de "président" de ceci ou cela — et veiller à ce que rien ne change, afin que tout demeure — comme ne disait pas le prince de Lampedusa. La liste des signataires a ceci de précieux qu'elle nous donne, à nous qui œuvrons pour la rénovation de l'Ecole, la liste des parasites. Monsieur le ministre, peut-être serait-il temps de faire le ménage ? Un membre éminent du PS, en 1981, proposait de couper quelques têtes. Rappellerai-je qu'un peu de terreur ne nuit pas à l'exercice de la vertu — "la vertu, sans laquelle la terreur est funeste. la terreur, sans laquelle la vertu est impuissante", comme disait un grand homme fort calomnié… ?

Guy Morel m'a proposé un joli texte, sérieux, historique, et succinct, en réponse aux calomnies de ces 19 signataires qui, avec quelques autres (Ferry, Lang, Ouzoulias, Charmeux, Frackowiack — et j'en passe) recomposent cette Conjuration des imbéciles dont parlait jadis John Kennedy Toole. Je lui laisse dès à présent la parole.

Jean-Paul Brighelli

Parmi toutes les accusations lancées par les opposants aux projets de programmes du primaire, il en est une qui revient comme un refrain, c’est celle de « mécanisme ». « Le projet que vous nous présentez est marqué par un alourdissement des contenus, par une conception mécaniste des apprentissages et un affaiblissement de leur dimension culturelle » dit la pétition des « dix-neuf ». Et Philippe Joutard, qui présida à l’élaboration des calamiteux programmes de 2002, de renchérir : « Sous prétexte de retour aux fondamentaux, on privilégie la mémorisation mécanique des règles orthographiques et grammaticales, au détriment de la compréhension… De même, en mathématiques, on perd beaucoup de temps à imposer l’apprentissage mécanique d’opération sur le papier à des élèves toujours plus jeunes, au détriment de l’objectif final, la résolution des problèmes. »
« Dimension culturelle », « compréhension », « résolution de problèmes » d’un côté, « conception mécaniste », « mémorisation et apprentissage mécaniques » de l’autre, mots valorisants contre mots discréditants : on peut sourire tant la ficelle polémique est grosse. Ce serait toutefois rendre un bien grand service aux auteurs de ces propos que s’en tenir à la dénonciation de leur logomachie et les dispenser d’avoir à répondre sur le fond. Ne leur faisons donc pas ce cadeau, et, puisqu’ils ont mis le sujet sur le tapis, parlons donc du mécanisme et plus particulièrement du mécanisme dans l’enseignement du calcul à l’école primaire.

Vieux débat, qui nous oblige à revenir plus d’un siècle en arrière, à ce fameux « âge d’or mythique » de l’Instruction publique, comme disent les sectateurs de l’amnésie, à ces années 1900-1920 qui virent à la fois l’achèvement de l’alphabétisation de la population de la France et l’avènement, dans le même pays, d’une école mathématique (Borel, Lebesgue, Hadamard, Poincaré) considérée alors comme la première du monde.
Donc à cette époque reculée et barbare, il advint - on n’ose penser que Philippe Joutard ou Roland Charnay puissent l’ignorer - que d’aucuns s’inquiétèrent soudain du tour un peu mécanique que prenait dans les écoles l’enseignement du calcul et de l’arithmétique. Et il advint qu’un professeur à l’École normale supérieure de la rue d’Ulm, Jules Tannery, spécialiste d’Évariste Galois et lui-même mathématicien de renom, explique longuement, dans un article passionnant paru en 1904 dans la Revue pédagogique, en quoi la part mécanique dans l’apprentissage du calcul était non seulement inévitable mais nécessaire à l’intelligence des choses mathématiques.
Cet article constitue un excellent cours de pédagogie pratique du calcul, et il devrait être au programme des IUFM où il remplacerait plus qu’avantageusement les séquences sur la donation du sens et autres billevesées didacticiennes sur l’apprentissage du calcul par tâtonnements.
Les quelques extraits qui suivent permettent déjà de juger du sérieux de l’argumentation des contempteurs des projets de programmes.
(version complète à http://michel.delord.free.fr/tan-sp.pdf)

Sur l’enseignement de l’arithmétique à l’école primaire
Jules Tannery, revue pédagogique, février 1904

EXTRAITS

" Il y a, dans tous les enseignements, une partie mécanique et routinière qu'il faut accepter avec modestie. (…) Que l'on soutienne l'enfant ou l'apprenti par l'espoir d'un temps où la répétition de l'effort aura supprimé la difficulté, j'en suis d'avis ; mais qu'on se garde bien de lui inspirer du mépris pour ce qu'il entre de machinal dans cette répétition. Il faut que le geste soit machinal (…)
L'enseignement de l'arithmétique, dit-on, semble n'avoir plus d'autre objet que de mettre l'écolier en état d'appliquer un certain nombre de règles qu'il ne comprend pas. Il ne faudrait pas s'exagérer l'importance de la justification théorique de certaines règles ou opérations : je m'imagine que tout le monde reconnaît l'impossibilité de justifier à l'école, par un raisonnement rigoureux, la règle de la division des nombres entiers, mais que, tout en reconnaissant cette impossibilité, quelques personnes s'en affligent. Je voudrais qu'elles se consolassent entièrement. Si c'est là ces règles que l'écolier ne comprend pas, il n'y a pas lieu de s'en émouvoir, à mon avis. (…)
Il ne doit pas y penser ; il doit mettre toute son attention dans l'application correcte des règles qu'il sait être vraies, et plus cette application est machinale, plus elle est sûre. Le mathématicien même emploie des outils qu'il n'a pas vérifiés et dont il ignore parfois comment ils ont été fabriqués.
Ce que les enfants ont besoin de comprendre, c'est le sens de l'opération, c'est ce qu'elle permet d'obtenir. Je m'imagine qu'on leur apprend cela à l'école, et, peut-être, mieux qu'on ne fait au lycée.
Comment arrive-t-on à faire comprendre aux écoliers le sens de chacune des quatre règles ? Je crois bien que, là-dessus, la plupart des instituteurs m'en remontreraient. (…)ils commencent par des exemples concrets, avec des nombres très simples : j'ai sept billes dans ma poche gauche et cinq dans ma poche droite ; je prends ces cinq billes et je les mets dans ma poche gauche ; combien y a-t-il de billes dans cette poche gauche ? Des douze billes qui sont maintenant dans ma poche gauche, j'en prends cinq que je mets dans ma poche droite ; combien en restera-t-il dans ma poche gauche ? Et si je remets ces cinq billes dans cette poche gauche, combien contiendra-t-elle de billes ? Voici quatre petits tas dont chacun comprend cinq billes ; je mets toutes les billes en tas ; combien y en aura-t-il dans ce tas ? J'ai dix-neuf billes que je veux partager entre cinq enfants ; chacun reçoit trois billes, et il m'en reste quatre. Chaque opération reçoit son nom. Les exemples sont repris, multipliés, diversifiés. Les nombres sont assez simples pour que les calculs puissent se faire de tête, ou même sur des objets réels ; on demande aux enfants, pour une foule de petits problèmes, non seulement d'arriver au résultat, mais de reconnaître chacune des opérations qu'ils ont faites, de la nommer ; on passe à des cas un peu plus compliqués où il faut faire deux, trois de ces opérations ; là encore, il ne suffit pas que les enfants trouvent le résultat exact, ils doivent analyser le calcul qu'ils ont fait : d'abord une addition, puis une soustraction, etc. Sans doute tous ceux sous les yeux desquels cette page est tombée se disent : " Oui, c'est ainsi que l'on fait, à peu près, avec des exemples, ou avec d'autres... " Et comment ferait-on autrement ? Il suffit d'y penser, et d'avoir eu des enfants à qui l'on a appris à compter. Eh bien ! tout cela n'est nullement mécanique. Reconnaître les cas où il faut faire cette opération , et non cette autre, sentir ce qu'il y a de commun dans les cas où l'on fait la même opération, c'est faire acte d'intelligence, de la même intelligence qui nous sert à grouper des individus, ou des mots, ou des faits, dans une même famille, sous une même loi. Et l'enfant est capable de ces actes intellectuels, parce qu'ils se rapportent à des objets qu'il peut voir, toucher ou imaginer, et que l'effort d'attention qu'ils exigent est court.(...)
Au bout d'un certain temps, quand il juge que le moment est venu, que les écoliers ont vu et reconnu assez de faits pour comprendre un énoncé général, l'instituteur définit chacune des règles : je crois bien que l'écolier, qui comprend cette définition abstraite, y trouvera quelque joie, et qu'il se donnera volontiers la peine d'en fixer les termes dans sa mémoire. Devant des questions toutes pareilles à ces questions qu'il sait résoudre, mais où les données sont un peu plus compliquées, les nombres un peu plus grands, l'enfant sent qu'il lui manque quelque chose : cela est trop long pour qu'il s'en tire ; il n'en finirait pas de compter sur ses doigts ou avec des boules. Comment faire ? Il est tout découragé. Le maître lui dira : " Je vais vous apprendre un moyen d'aller plus vite " ; il enseignera le mécanisme de la règle. Je ne suis nullement scandalisé à l'idée que l'enfant ne se rendra pas compte du pourquoi de ce mécanisme. ( …)
….en arithmétique deux points importants : reconnaître quelles opérations on doit faire, c'est-à-dire, au fond, bien comprendre les définitions ; puis, savoir faire correctement ces opérations : le premier point est affaire d'intelligence, le second de routine, ou, pour parler mieux, d'habitude. Il ne faut pas mépriser cette routine-là ; le résultat est un profit très clair qu'on emporte de l'école (…)
Il est beaucoup plus important de savoir les propriétés des opérations que d'être en mesure de justifier la façon dont on les effectue, et quelques-unes de ces propriétés peuvent être enseignées et démontrées à l'école : est-il difficile, par exemple, de faire comprendre à des écoliers, sur des exemples concrets, que pour multiplier un nombre par une somme, on peut multiplier ce nombre par les éléments de la somme et ajouter ensuite les produits partiels. Les propositions de ce genre, dont les unes peuvent être démontrées complètement, dont les autres seront simplement énoncées et vérifiées, sont beaucoup plus précieuses que ce qu'on appelle " la théorie de la multiplication, ou de la division "…C'est elles d'ailleurs qui mènent plus loin, puis servent, par exemple, à l'intelligence de l'algèbre, dont on peut pousser l'étude aussi loin qu'on veut, sans avoir jamais besoin de la " théorie de la division "."

Guy Morel

Voici la Lettre / manifeste et la liste des signataires — que de présidents et de secrétaires généraux !

"Monsieur le Ministre,

Nous voulons une école plus juste, dont les finalités et les contenus soient compris et partagés par tous. Nous sommes persuadés que l’école peut et doit faire réussir tous les élèves, et que pour cela, elle doit se transformer.

Votre projet de programmes est marqué par l’inadaptation des contenus, par un affaiblissement de leur dimension culturelle et par une conception mécaniste des apprentissages.

Loin d’être "plus ambitieux", comme vous l’annonciez, il marque un appauvrissement sans précédent des apprentissages et des objectifs, à commencer par la lecture et l’écriture. Face à un tel renoncement sur l’essentiel, l’introduction de nouveaux contenus dans d’autres matières apparaît comme un affichage qui accroît l’incohérence de l’ensemble.

Loin de contribuer à la réussite de tous les élèves, il pénalisera de fait ceux qui ont le plus besoin d’école. Il ne favorisera pas la maîtrise de l'ensemble des connaissances et des compétences que l'école se doit de faire acquérir à tous les élèves. Il tourne le dos à l’ambition des programmes de 2002 qui était de doter tous les élèves des outils nécessaires pour réussir au collège.

Nous réaffirmons avec force que les apprentissages fondamentaux que vise l’école primaire s’appuient sur un travail de l’élève dans lequel la recherche, la découverte et l’expérimentation s’allient nécessairement à la rigueur, à la structuration des connaissances et à la mémorisation.

Nous vous demandons, Monsieur le ministre, de suspendre votre projet et de tenir compte de l'avis des personnels et des partenaires de l' Education afin d’en revoir profondément la conception et la rédaction."

mercredi 26 mars 2008

Viviane Youx, présidente de l’ AFEF,
Lucille Barberis, présidente de l’AGEEM,
Sylvie Plane, présidente de l’AIRDF,
Pierre Parlebas, président des CEMEA,
Florence Castincaud, présidente des CRAP,
Faride Hamada, président de la FCPE,
Nicole Belloubet, présidente de la FOEVEN,
Philippe Deplanque, secrétaire général des Francas,
Odette Bassis, présidente de la GFEN,
Catherine Chabrun, présidente de l’ICEM,
François Testu, président de la JPA,
Jean-Marc Roirant, secrétaire général de la Ligue de l’enseignement,
Jean-Michel Sautreau, président de l’ USEP,
Jean-Marc Vincent, président de l’OCCE,
Luc Bérille, secrétaire général du SE-UNSA,
Thierry Cadart, secrétaire général du SGEN-CFDT,
Patrick Roumagnac, secrétaire général du SI.EN-UNSA Education,
Gilles Moindrot, secrétaire général du SNUipp-FSU,
Eric Pontais, secrétaire général du SNPI-FSU.

1968

2008-03-23T10:42:58+01:00

Souvenir, que me veux-tu ?

68, donc…
Je sens que l’on va dire beaucoup de bêtises, deux mois durant. On a déjà commencé avec le 22 mars et Nanterre (acquis : les cités universitaires sont désormais mixtes, et on n’a plus besoin d’aller « se plonger dans la piscine », comme le suggérait il y a quarante ans un ministre gaullien, quand on est amoureux). Dix bouquins sont déjà sortis, trente autres vont venir (« que cent fleurs s’épanouissent, que cent livres éclosent", aurait dit le « Chairman Mao » dont causait Lennon dans une chanson célèbre).

Côté Education, quels sont les acquis indubitables de 68 ? La disparition des estrades dans les classes ? J’en parle dans « Fin de récré : désormais, féminisation du corps enseignant aidant, les petites profs disparaissent dans la perspective de classes un peu surchargées.
Plaisanterie à part, en faisant croire que l’enseignant était au même niveau que l’élève, on a accrédité quelques opinions néfastes et même dangereuses — l’idée, par exemple, que le discours de l’élève valait bien celui du maître, qui avait tout intérêt à se mettre à l’écoute de son auditoire. En 68 — mais en Chine —, on rééduquait les « mandarins », comme disait le « castor de guerre » (lisez donc, fans de Simone, le beau livre de Danielle Sallenave — chez Gallimard) en les envoyant repiquer le riz : ça a permis à l’Empire du Milieu de faire un grand bond en arrière, dont il est revenu pour se vautrer dans le libéralisme encadré…
Mais les révolutions ont ceci de curieux que seules survivent les taupes qui ont gardé le nez au sec durant les événements. Les plus engagés des soixante-huitards se sont soit suicidés (Recanati — voir et revoir « Mourir à trente ans », que l’on ait ou non fait ses études à Jussieu, que l’on ait ou non participé à cette manif de la Mutualité qui en juin 73 fut la seule victoire « militaire » de l’extrême-gauche sur la police), soit reconvertis dans la Communication (July et tant d’autres). Ils l’avaient tant aimé, la Révolution — ça leur revient parfois par bouffées, après avoir éclusé la première bouteille de Lagavulin.
Quelques-uns même sont devenus profs, et les meilleurs d’entre eux n’hésitent pas à soutenir Xavier Darcos : c’était donc vrai que le gauchisme était une maladie infantile du capitalisme…

Restent les pantouflards de la Révolution, les ex-JOC, les bandeurs mous du jet de pavé, les idéologues de cafés (Meirieu). Ceux-là ont investi la techno-structure de l’Education Nationale — et dès les accords de Grenelle et les décisions d’Edgar Faure : la Droite, qui avait eu fort peur (mais si, avouez-le ! — et les élections de juin le prouvent), s’est convaincue qu’elle ne comprendrait jamais rien à la Culture et à l’Education, et a laissé des gauchistes de carnaval occuper les lieux et les esprits.
Le collège unique, belle création de cet égalitarisme qui a fabriqué tant d’inégalités irréversibles et permis de lancer Acadomia et autres officines du désespoir scolaire, est sorti de là. Et les Ecoles normales n’ont pas attendu les IUFM pour faire du n’importe quoi baptisé Pédagogie expérimentale.
Ils applaudissaient la tentative de récupération par un cheval de retour du nom de Mitterrand au meeting de Charléty en juin 68. Ils ont voté comme un seul homme pour le même, treize ans plus tard — et se sont infiltrés dans le ministère, cinquième colonne de la Médiocrité triomphante.
Les soixante-huitards bouillaient de culture — les slogans des murs le prouvent assez. Nos références s’appelaient Char, Breton, Rimbaud, bien avant de s’appeler Marx ou Guevara. Nous contestions le Lagarde & Michard tout en en étant imbibés — et c’est d’ailleurs l’une des raisons qui me pussent aujourd’hui faire l’apologie de la culture française la plus stricte, seul moyen d’acquérir une conscience critique. Ce n’est pas en s’inclinant devant des pseudo-cultures de banlieue qui n’existent que dans les fantasmes et la culpabilité diffuse des bobos que nous parviendrons à donner des armes à ceux qui sont nés désarmés — tout ce que nous faisons en caressant les démunis de la syntaxe et de la culture dans le sens du poil, c’est attiser la rage, et la violence. Une certaine Droite, dans les années 70, l’avait bien compris, qui pour un temps plébiscita ces formations d’ilotes. Une autre Droite, qui a le sens des nécessités économiques, a fini par réaliser qu’il fallait au pays des têtes pleines, et même contestataires, pour que la machine libérale tourne efficacement.
D’ailleurs — ce n’est pas, ce ne peut pas être un hasard —, les jeunes des années 60, papy-boomers des années 2010, tout pétris de culture, sont installés aux postes de décision, et ne les lâcheront que s’ils sentent que la génération montante est en état de les remplacer — et nous en sommes loin. En vérité, je vous le dis, les soixante-huitards sont aux commandes de la société libérale pour un certain temps encore — et nous ne nous débarrasserons de ces vieux cons (j’en suis, je peux en parler) qu’en formant des jeunes moins crétins qu’hier.
Or, il y a urgence. 350 000 profs de ces années de fête sont aux portes de la retraite. Avec un peu de chance, le ministère leur accordera le droit de rempiler, le temps qu’une génération adéquate arrive — nous nous y employons. Mais il est tard, fichtrement tard.

Puis vint 69 — « année érotique », disaient Gainsbourg et pas mal d’autres — but that’s another story…

Jean-Paul Brighelli

Nouveaux Observateurs

2008-03-17T16:37:31+01:00

Nouveaux Observateurs

Ainsi, les urnes périgourdines ont rendu leur verdict — et Darcos à sa liberté : il a tout loisir désormais de démontrer à ses amis et à ses ennemis qu'il est un vrai ministre, un grand ministre. "Mettre fin à trente ans de pédagogisme", disait-il il y a quelques jours en réponse à une diatribe signée, dans le Nouvel Observateur, par les deux petits marquis de la Droite et de la Gauche, Luc Ferry et Jack Lang. "Philosophe de salon" et "socialiste d'opérette", disais-je d'eux deux jours plus tard à l'émission des Quatre Vérités. Comme me le faisait remarquer ici même un blogueur attentif, les mots, malgré les apparences, ne sont pas interchangeables : il y a des philosophes ailleurs que dans les salons, mais le spectacle de la Gauche aujourd'hui ne vaut guère mieux que la pire opérette.

Cela vaut-il la peine de répondre à ces messieurs ?
Et d'abord, pour commencer, remarquons cette collusion spectaculaire de deux grandes incapacités : zéro plus zéro égale zéro. Un homme choisi par la Gauche (sous Allègre, de si spectaculaire mémoire) pour coordonner la commission des Programmes dont sont sortis ces "années Viala", en Lettres, qui ont achevé de déstructurer ce que la loi Jospin avait déjà bien entamé. Et l'homme à tout faire de la chemiserie française, jamais fatigué de plastronner devant les étranges lucarnes, dont le passage au ministère a effectivement entériné ces programmes à vocation létale, si plein de bonnes intentions égalitaristes qu'ils ont donné un sacré coup de pouce — et un eu plus — à toutes les officines privées du style Acadomia, qui se sont engouffrées dans la carence organisée rue de Grenelle. J'ai souvent dit et écrit que l'égalitarisme fabriquait plus d'exclus que l'élitisme le plu strict. La loi Lang / Ferry, c'est la politique des cycles, en Primaire, qui permet de passer l'élève en difficulté au collègue de niveau supérieur, et, in fine, à amener en Sixième (rapport du HCE d'août 2007) 40% d'élèves incapables de maîtriser la lecture et l'écriture (et je ne parle pas des maths : en commençant la division en CM1, on comptait sans doute qu'elle soit maîtrisée en Troisième ? Manque de pot, 160 000 élèves de Troisième, totalement dégoûtés, quittent l'école chaque année sans rien savoir de ce que l'on ne leur a pas appris — sur ordre ! Lang et Ferry, ce sont les gesticulations en directions des "cultures plurielles", qui permettent avec une bonne conscience de gauche caviar de ne pas voir que tant de malheureux gosses n'auront pas accès à la culture française la plus élémentaire. Refuser un apprentissage sérieux, systématique, de la grammaire, c'est privilégier les privilégiés — forcément : un philosophe qui n'a fait ses études que apr correspondance sait-il ce que c'est que de ne pas entendre parler français correctement à la maison ? Sait-il que ce qu'on n'apprend pas intuitivement à trois ans, il faut l'apprendre patiemment à six ? Ce que Darcos a proposé — mais j'ai confiance, certains syndicats, debout comme un seul homme SNUIPP en tête, vont y mettre bon ordre —, c'est l'accès de tous les élèves, à commencer par les plus défavorisés, au Savoir bourgeois (un gros mot, sans doute, pour ces types qui se gobergent Rive Gauche). Donner la liberté pédagogique aux enseignants, c'est autoriser l'emploi de méthodes de lecture efficaces — mais condamnés par des Inspecteurs idéologues — et idéologues avant d'être inspecteurs, n'est-ce pas, Frackowiack ?
Et je n'évoquerai que pour mémoire ces parents déboussolés par une phraséologie, une nomenclature grammaticale absconse : on parle sans cesse d'ouvrir le dialogue avec les parents, mais la Pédagogie (la P. Respectueuse, devrais-je dire) s'empiffre d'un jargon incompréhensible aux âmes simples qui savaient ce que c'est qu'un article et un nom, un sujet et un verbe, mais ignorent tout du Groupe Sujet et des Déterminants.

Quels chantiers s'ouvrent à Xavier Darcos ?
- Reprendre la réforme des collèges : la liberté pédagogique décrétée pour le Primaire doit s'étendre à partir de la Sixième — et permettre aux enseignants qui ne désirent pas travailler sous les fourches caudines de la "séquence" d'opérer à leur gré — permettre aux profs de Lettres désireux d'enseigner de la grammaire un peu sérieusement d'abandonner l'ORL et son cortège de massacre ; et remettre l'écriture au goût du jour ;
- Préparer une réforme des lycées qui débouche sur un Bac sérieux, quelles que soient ses futures modalités — et il y a de quoi faire : voir, sur le sujet, le chapitre XV d'un excellent ouvrage que je ne saurais trop recommander aux passants de ce blog, intitulé "Fin de récré" et qui vient juste de sortir en librairie… C'est en amont que l'on peut sauver le soldat Bac — pas en fin de Terminale, où l'on peut tout au plus gérer l'inacceptable, et certainement pas l'année d'après : quand la réforme des lycées produira des élèves bardés de savoirs, on ne se demandera plus s'il faut ou non ouvrir des "propédeutiques" en Fac.
- À terme, c'est vers la formation des maîtres qu'il faut aller — et quand les maîtres en formation verront que les méthodes qui marchent, dans une pédagogie par objectifs clairs, ne sont pas celles que leur instillent l'IUFM, sans doute opteront-ils pour la désobéissance.

Peu de choses, en vérité : après le scandale des nouveaux programmes de Primaire, il reste à élaborer le scandale des Collèges qui cessent d'être "uniques", et l'horreur de lycées préparant sérieusement à un examen de fin d'études valorisant. Sans parler — ce sera pour une prochaine Note — de l'enseignement professionnel, dont il est évident qu'il meurt lui aussi de bonnes intentions: tout le monde le plus haut possible, et 50% d'une classe d'âge en Licence — pour quoi faire ?

Jean-Paul Brighelli

PS. Je m'avise à l'instant que Marie-Christine Bellosta a commis de son côté une analyse sur son blog de l'article de nos duettistes, avec sa sagacité et sa causticité coutumières (http://education.blog.fondapol.org/refonder-lecole-le-blog-de-marie-christine-bellosta/blog-post/mm_lang_et_ferry_sacres_menteurs.html)

Violence scolaire

2008-03-02T15:30:09+01:00

Violence scolaire

Voici donc que l’Observatoire national de la délinquance, patronné par le ministère de l’Intérieur, publie des chiffres "alarmants", comme dit la presse, sur la violence en milieu scolaire — la violence exercée sur les personnels. Soixante agressions (verbales ou physiques) par jour, hors vacances (soit 15284 agressions en 2005-2006, dernière année de référence). Près de 30% d’augmentation depuis 2002. Ce sont principalement les enseignants et les personnels de surveillance qui en sont victimes — les directions restent pour l'essentiel à l’écart du tohu-bohu. Sur 24329 faits recensés en 2005-2006, pas moins de 2275 violences physiques et 17000 injures graves. Le connard de prof », comme on dit dans le Nord et ailleurs, n’a qu’à bien se tenir. Et, cerises sur le gâteau, 230 violences physiques avec arme, et une quarantaine d’agressions sexuelles.
À noter que les chiffres arrivent par le canal du logiciel SIGNA, sérieusement remis en cause depuis qu’une étude du Point, l’année dernière, avait montré que les établissements « vertueux » (qui signalent tous les incidents) sont bien rares : de très nombreux lycées et collèges (c’est surtout dans les collèges que le phénomène augmente le plus vite — « un enseignant de collège est en moyenne sept fois plus exposé à la violence que son collègue de lycée », précise le rapport) camouflent la réalité.

Il y a là de quoi faire repartir le débat. On se souvient (j’en avais parlé ici même) que l’ineffable Eric Debarbieux (1), spécialiste proclamé de la violence en milieu scolaire (il a fondé un « Observatoire international de la violence », une structure pour laquelle il voudrait la légitimité de l’Etat) prétend que ce qui a changé, c’est le ressenti de la violence — non pas les bleus à l’âme et les yeux au beurre noir, mais je ne sais quelle sensibilité nouvelle qui nous rendrait, nous enseignants, plus attentifs à des faits somme toute mineurs — vous prendrez bien un ou deux coups de poing avant le café matinal. Bref, nous avons le cuir moins tanné, notre épiderme a été sensibilisé par tout un discours catastrophiste sur l’Ecole, par l’écho médiatique de certaines affaires, etc. C’est ainsi qu’il finit par affirmer (2) que « depuis 1993 en France on n'observe pas une progression globale. C'est ce que nous disent les enquêtes de victimation. La violence est ciblée sur quelques établissements en lien avec l'exclusion sociale. » Je dis dire qu’il amalgame allègrement violence exercée par les élèves sur les élèves et sur les enseignants. D’ailleurs, c’est de la faute aux enseignants (si !), et à ceux qui s’efforcent de les convaincre d’en revenir à un peu plus de classicisme dans leurs pratiques : « On ne forme pas les enseignants à la gestion des punitions et on se retranche derrière les CPE. On s'intéresse plus à la transmission des savoirs et on a tendance à oublier importance de l'identification aux adultes. »
La faute à la transmission des savoirs, alors qu’il y a tant de temps à perdre à constituer des « équipes pédagogiques » dont le rayonnement, paraît-il, bloquerait l’essentiel de la violence.

J’ai un peu tendance à penser que la première violence, justement, c’est celle exercée par une institution que des réformes létales ont dévoyée. La première violence, c’est de ne plus transmettre — après tout, les élèves viennent à l’école pour cela, et non pour y chercher un substitut paternel. Une agression d’enseignant, c’est, clairement, le refus d’un modèle pédagogique — et quel est, s’il vous plaît, le modèle courant ? À en croire notre auteur, il faut amener les élèves violents dans des salles d’audio-visuel pour leur passer un film sur la violence scolaire afin de le leur faire commenter, ce qui ne saurait manquer de défaire les tensions existantes (je n’invente rien).

C’est en remettant la transmission au cœur du système, c’est en expliquant à l’élève qu’il n’est pas une idole, que nus commencerons à régler le problème. C’est en évitant la concentration des gosses désespérés dans des collèges-ghettos (et la suppression de la carte scolaire peut y aider, parce qu’elle permet enfin à ceux qui n’avaient pas les bonnes accointances d’inscrire leurs enfants ailleurs) que l’on favorisera une mixité culturelle — en faisant comprendre aux plus déshérités que le modèle social de la racaille, comme dit très bien Michéa dans l’Enseignement de l’ignorance, n’est pas un modèle universel.

Quant à notre supposée sensibilité plus grande aux outrages… En fait c’est le contraire qui se passe : nombre d’incidents ne sont pas signalés parce que nous avons le cuir plus épais, et surtout que l’échelle de référence de l’incident s’est déplacée : ce qui aurait été inacceptable il y a vingt ans est d’une banalité désespérante aujourd’hui.
Le même Debarbieux, comme tous les pédagogues bornés, cite sans cesse les Etats-Unis (où, paraît-il, la violence scolaire est en régression) comme le modèle indépassable : ces gens de gauche obsédés par ce que les USA offrent de plus malsain devraient commencer une analyse. Eh bien, parlons-en — ou plutôt, en attendant vos témoignages et vos réflexions, je laisse la parole à Cormac McCarthy, qui dans "No country for old men" (3) relate une expérience pédagogique bien américaine — c’est un vieux shérif qui cause, d’où un style très oral :

« Voici quelques temps j’ai lu dans le journal que des enseignants sont tombés sur un questionnaire qui avait été envoyé dans les années trente à un certain nombre d’établissements scolaires dans tout le pays. Donc ils ont eu entre les mains ce questionnaire sur les problèmes rencontrés par les enseignants dans leur travail. Et ils ont retrouvés les formulaires qui avaient été remplis et renvoyés par des établissements de tout le ays en réponse au questionnaire. Et les plus gros problèmes signalés c’étaient des trucs comme parler en classe et courir dans les couloirs. Mâcher du chewing-gum. Copier en classe. Des trucs du même tabac. Alors les enseignants en question ont pris un formulaire vierge et en ont imprimé un paquet et ont envoyé les formulaires aux mêmes établissements. Quarante an plus tard. Voici quelques-unes des réponses. Les viols, les incendies volontaires, les meurtres. La drogue. Les suicides. Alors ça m’a fait réfléchir. Parce que la plupart du temps chaque fois que je dis quelque chose sur le monde qui part à vau-l’eau on me regarde avec un sourire en coin et on me dit que je vieillis. Que c’est un des symptômes. Mais ce que je pense à ce sujet c’est que quelqu’un qui ne peut pas voir la différence entre violer et assassiner des gens et mâcher du chewing-gum a un problème autrement plus grave que le problème que j’ai moi. C’est pas tellement long non plus quarante ans. Peut-être que les quarante prochaines années sortiront les gens de leur anesthésie. Si c’est pas trop tard. »

Jean-Paul Brighelli

(1) Dernier opus, "Violence à l'école : un défi mondial ?", Armand Colin,2006.
(2) Voir son interview sur le site du Café pédagogique, http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2006/analyses_71_ViolencescolaireJesuispessimistenousditEricDebarbieux.aspx)
(3) Editions de l’Olivier, 2006 — disponible en Points. Le film est plus qu’intéressant, le roman est accablant.

Selection universitaire

2008-02-28T08:10:11+01:00

Sélection universitaire

Un article du Canard enchaîné de ce mercredi nous apprend que Laurent Batsch, président de l'université de Paris-Dauphine (université déjà largement dérogatoire) voudrait augmenter de 800 euros en moyenne les droits d'inscription dans sa fac. C'est modulé selon le niveau, 1650 euros en Licence, 3000 en Master.

L'UNEF s'indigne (pendant ce temps, le petit Julliard joue sa carrière politique en se portant candidat sans risque), et Valérie Pécresse (dont le père, Dominjique Roux, enseigne à Dauphine) tempête.

Je ne sais pas si, comme le dit son Président, Dauphine est déficitaire de 3 millions d'euros. Ni si les droits d'inscription peuvent être augmentés dans des marges pareilles (argument : c'est toujours moins cher qu'au MIT ou à Harvard). Je sais en revanche que la sélection par l'argent est l'argument le plus bête.
On peut tout imaginer pour sélectionner : un recrutement sur dossier, sur concours, sur entretien. Mais pas sur le fric ! L'argument de Laurent Batsch, à en croire le Canard, est le suivaznt : "Il faut financer cette qualité Dauphine. Evidemment, si on supprime cette pédagogie différenciée [allusion au fait que les masters se déroulent en petits groupes sur 500 heures par an], on rentrera dans le peloton médiocre, à la satisfaction intime de l'administration centrale. Mais l'autonomie, c'est la diversité ! Alors, qu'on ne m'emmerde pas..."

Je ne certifie pas la dernière phrase...

Sélectionner par l'argent est le plus contre-productif de tous les systèmes, parce que personne ne peut croire que l'argent s'allie automatiquement à la dextérité intellectuelle. Que les facs puissent s'inventer des systèmes de bourse, pour financer les études des plus déshérités, je veux bien - même si pour cela elle vont quémander des fonds dans des entreprises quelque peu intéressées. Qu'on aille chercher l'argent là où il est, quitte à pré-vendre les compétences des étudiants issus de telle ou telle filière. Mais pas dans les poches des étudiants : il y en a que l'on devrait payer, au contraire, pour qu'ils viennent dans une fac. J'ai toujours exprimé mon intérêt pour une relance des IPES, par exemple (un projet soutenu par le candidat Sarkozy dans un discours de décembre 2006 ou février 2007). Et c'est ce qu'il faut faire : démarcher les étudiants les plus brillants pour devenir prof, attirer les Licenciés les plus avec des bourses - et non les saigner à blanc au nom de l'équilibre des comptes.

Jean-Paul Brighelli

PS. : Je crois qu'il faudrait avoir le courage de remettre complètement à plat tout le système des bourses. Le saupoudrage en fonction des revenus des parents (souvent d'une grande inconséquence, avec deux petits salaires vous n'avez plus droit à rien pour votre enfant) est une absurdité coûteuse. Et les étudiants qui profitent de ce qu'on leur donne sans pour autant se consacrer à leurs études, cela existe aussi. Les bourses devraient être affectées sur concours, point barre. C'est si donc difficile que ça à imaginer, une sélection qui s'effectuerait uniquement au mérite ? Vous préférez vraiment la ploutocratie à la méritocratie ? Et laquelle des deux ressemble le plus à la démocratie ?

Réforme Darcos

2008-02-21T12:56:56+01:00

« Je n’entends pas lancer une énième réforme qui porterait mon nom… plutôt procéder par touches successives, nettoyer les programmes, les améliorer au mieux, laisser aux enseignants toute liberté pédagogique, mais en fixant des objectifs clairs… »

Ainsi parlait X. Darcos en juillet dernier. Et voici que nous atteignons pourtant l’inacceptable, à en croire le SNUipp-FSU. Voici des propositions ministérielles carrément scandaleuses- à rebours « d’une école qui innove, qui donne le goût de vie, qui est gaie et qui épanouit ». Ainsi parle ce syndicat si bien connu désormais pour son activisme réactionnaire. Nul doute que les Cahiers Pédagogiques abonderont dans son sens. Déjà Philippe Watrelot, dès hier émettait les plus fortes réserves. Pauvre chou dépassé par la réalité…

Mesurons bien le scandale : Darcos voudrait donc que l’école primaire apprenne à lire, écrire et compter – et à maîtriser les dates-phares, les grands personnages, et les œuvres plastiques majeures de l’Histoire de France. Comment ? Rien sur les masques nègres de la porte de Clignancourt ? Plus de « découverte de l’environnement », de rubrique « koa 2 neuf », d’éducation à la diététique et de « production d’écrits » ? Non : des dictées et des rédactions, du calcul mental, de la mémorisation. De surcroît, un peu plus de sport – il faut bien que testostérone passe…

Insupportable prétention. Le ministre affirme même que, tout en laissant les instituteurs libres de leur pédagogie, il conviendra d’enseigner le code alphabétique aux enfants, parce-que le sens vient de la maîtrise du code, et non de l’Observation Réfléchie de la Langue , superbe périphrase inventée par les Pédarogues[1] pour désigner la vacuité grammaticale. Il prétend diviser par trois le taux d’échec en Primaire – qui actuellement se mesure en 6°, chacun repassant aux autres la patate chaude de la dysorthographie, de la dyscalculie, et toutes les dyslexies provoquées par l’idéo-visuel Foucambert et autres billevesées si fort en vogue dans les IUFM. A terme, diviser aussi par trois ces 160 000 collégiens qui sortent de 3° sans rien dans les mains, ni dans la tête – parés pour se faire dévorer tous crus. Scandale vous dis-je… ou inconscience : l’horaire de Français passera à 8 h en CP-CE1, à 10h les trois années suivantes – parce-qu’il n’est pas de maîtrise possible sans une imprégnation en profondeur. Horreur finale : ce n’est pas en pensant aux NAP (Neuilly-Auteuil-Passy) que le ministre a concocté ces abominations, mais en souhaitant qu’Aulnay-sous-Bois, les quartiers nord de Marseille ou la banlieue de Lille maîtrisent enfin la langue française. Comment ? Un homme de droite, un « réac » fier de l’être (il s’en vante lui-même dans le Figaro du 21 février) se soucie davantage des banlieues que toutes les belles consciences bêlantes – cette gauche à bobos qui a trahi la Gauche. La ligne de partage des eaux n’est peut-être pas si claire que cela. Ou, si l’on préfère, l’Ecole n’est pas le champ clos des idéologies mais la maison commune de tous les citoyens.

Si vous ajoutez à ce sombre tableau que le ministre recommande l’apprentissage de la politesse, du respect, et l’emploi du vouvoiement… on comprend mieux la réaction outrée du SNUipp : « des programmes qui sentent la blouse grise et le bonnet d’âne… »

Plût au ciel ! Tel ou tel syndicat se plaint de ne pas avoir été consulté ? Mais Darcos a préféré demander leur avis et leurs suggestions à des personnes compétentes ! Il s’en trouve, il s’en trouve même qui sont ni au SGEN, ni à la FSU –encore que je pense très fort que nombre de syndiqués ne se reconnaissent pas dans les positions inutilement réactionnaires de tel ou tel lider maximo, ou que tel ou tel parent n’approuve pas toutes les ratiocinations de la FCPE. Si ce blog a une quelconque utilité, c’est de faire avancer la cause de la « maison commune » - la cause du peuple. Je n’ai pas ménagé mes critiques à telle ou telle initiative malheureuse ou inutile –celles propulsées par exemple par l’inénarrable Emmanuelle Mignon, phare de la conscience élyséenne, qui après avoir suggéré l’attribution à chaque élève de CM2 de la mémoire d’un enfant juif disparu dans les camps de la mort, vient de dédouaner les sectes. Celles et ceux qui ont voté pour Sarkozy, ou contre Royal, ne l’ont pas fait dans l’espoir que la Bêtise s’installerait dans l’entourage du président.

Un dernier point. Retour au « par cœur », retour de la rédaction, couplage du lire et de l’écrire dès le CP, insistance sur les fondamentaux, restauration de la chronologie en histoire, liberté pédagogique pour les maîtres, et inspection basée sur les résultats – tout en tenant compte du niveau de départ des élèves, du « coefficient social » de l’établissement… J’ai cru lire la table des matières de « Fin de récré », un ouvrage dont je connais assez bien l’auteur et dont je parlerai plus à loisir quand il sortira – dans deux semaines, aux éditions Gawsewitch. Une bonne centaine de propositions pour refonder l’Ecole – y compris certaines que le ministre n’oserait pas même articuler tout bas mais auxquelles il pense en catimini – en se rasant. Comme quoi les bonnes idées sont dans l’air, il suffit de les attraper…

Jean-Paul Brighelli.

[1] Je ne m’attribue pas les plumes d’autrui : j’ai trouvé le terme dans « Attention mots valises », Points Seuil - une pure délectation.

Vacances

2008-02-16T09:32:01+01:00

Vacances

Je m'absente quelques jours. Alors, oui, je sais, un seul être vous manque…
… Et tout est repeuplé : tenez-vous chaud les uns aux autres… Salut aux nouveaux arrivants — n'hésitez pas à dire ce que vous voulez, il n'y a pas de censure ici. Une seule obligation : être poli — et si possible positif.

Un mot pourtant avant de partir.
On attend (pour mercredi) le projet complet du ministre pour le Primaire. Il l'a exposé dans les grandes lignes aux IA et IEN cette semaine, et le Président a cru bon de s'en annexer quelques chapitres, hier, à Périgueux. Instruction civique à l'école (mais ça se faisait déjà…), apprentissage de la Marseillaise (eh bien, on leur apprendra l'histoire de la Révolution, ce qui se faisait… déjà), plus d'heures de français (je l'ai annoncé sur ce blog il y a deux mois déjà), retour aux matières fondamentales (heu… n'est-ce pas ce que l'on appelait déjà le "socle" ?), et, cerise sur le gâteau, parrainage par chaque écolier de l'un des 11 000 enfants juifs envoyés dans les camps de la mort.
Idée néfaste (même s'il est difficile d'évaluer ce qui est ou non cause de traumatisme pour un enfant, ne vaut-il pas mieux éviter d'en rajouter ? Les gosses ont trop souvent tout ce qu'il faut à la maison pour ne pas être si bien que ça), idée absurde (même les petits Allemands, culpabilisés collectivement après 1945, n'ont pas été rendus comptables des six millions de Juifs, Tziganes et autres boucs émissaires envoyés à Auschwitz et ailleurs — et je me demande parfois si le regain du néo-nazisme outre-Rhin n'est pas une réaction à cette culpabilisation à outrance). Sans compter que nombre de descendants de minorités massacrées pourraient protester ("Et nous ? clameront les Vendéens, les Huguenots cévenoles, les…). Sans compter que la diversité culturelle de nos classes rend l'entreprise particulièrement hasardeuse : des massacres, il y en a eu beaucoup, beaucoup trop, du Moyen-Orient à l'Afrique, depuis le "plus jamais ça" de 1945. Nous sommes tous des Juifs Allemands, des Juifs français, des Palestiniens, des Rwandais, des Bosniaques, des… Rien de ce qui est inhumain ne nous est étranger.
Je m'interroge un peu sur ces effets d'annonce. À qui le Président pensait-il plaire ? Aux invités du CRIF, devant lesquels il a, en premier, développé son idée ? Mais Simone Veil, qui a toute l'autorité requise pour s'exprimer sur ces matières, vient de le renvoyer dans les cordes. Au PS ? Ségolène Royal et François Hollande, avec cette spontanéité et cette immédiateté qui caractérisent les vieux couples, même après séparation, ont approuvé l'initiative — c'est pour ainsi dire le gage de sa nocivité.
Quant à l'annonce pleine d'élégance par laquelle il a partiellement coupé l'herbe sous les pieds de Darcos, qui s'apprête donc à dire sur le Primaire des choses sérieuses, nous pourrions nous interroger aussi. L'Ecole communale est certes un sujet "porteur" — nous savons tous que c'est dès le début que la Fabrique du Crétin tourne à plein régime, quels que soient la bonne volonté ou l'esprit d'indépendance des instituteurs. Nous savons bien que c'est dès la grande section de maternelle qu'il nous faut reprendre les choses en main. Mais ce n'est pas en instillant une dose d'Instruction civique que nous allons diminuer le nombre d'enfants en difficulté à la fin du CM2 (parenthèse : Darcos avait annoncé il y a un mois son intention de diviser par trois le nombre de redoublements — et le Président a repris la même image, en se l'annexant). Il faut faire du français intensément, parce que sans la maîtrise de la langue, personne ne peut arriver où que ce soit — pas même à la porte de son ghetto. Faire de la grammaire systématique, et non de l'Observation Réfléchie de la Langue". Réinstituer le "par cœur". Faire de l'écrit le double immédiat de l'apprentissage de la lecture — et revenir à la "rédaction", si porteuse de formes et de sens. En finir avec les "cycles" qui n'ont jamais d'autre effet que de repasser au collègue de l'année suivante les élèves en difficulté. En finir avec la politique de "l'élève au centre", et mettre le paquet sur le Savoir et la Transmission… Evaluer les maîtres sur leurs résultats, et non sur leur conformisme à je ne sais quels diktats iufmesques…
Entre autres…
Mais de tout cela, je parlerai plus à loisir — dans "Fin de récré", à paraître dans vingt jours aux éditions Gawsewitch : la ruine de la Fabrique est en vue, et c'est à nous tous d'en finir avec les politiques éducatives létales qui nous ont accablés depuis bientôt trente ans.

Jean-Paul Brighelli

Commission Pochard

2008-02-06T09:56:38+01:00

Le SNALC s'est fendu d'une analyse exhaustive des mirifiques propositions de la commission Pochard. Je la livre à votre attention, afin d'éviter la désinformation qui court déjà dans une certaine presse.

Bonne lecture à tous et à toutes. Et rien ne vous empêche, pendant ce temps, de signer l'une ou l'autre des pétitions syndicales sur l'affaire de la gifle - ou les deux : http://www.snalc.fr/petition_sign.tpl ou http://www.lille.snes.edu/spip9/spip.php?article1369

Jean-Paul Brighelli

RAPPORT POCHARD : LA GIFLE !

« Ultime tentative pour revaloriser une condition enseignante bien mise à mal depuis au moins deux décennies, la commission présidée par M. Pochard – dont les travaux ne pouvaient être que biaisés, dès son installation, par la présence des pires contempteurs du corps enseignant- vient, ce lundi 4 février, de présenter ses propositions à X. Darcos. Bien que prudentes sur certains points, tant les réactions enseignantes semblent craintes, ces préconisations représentent l’aboutissement des pires préceptes pédagogistes distillés depuis trente ans, comme des préoccupations des plus libéraux des budgétaires…

Toujours plus d’autonomie des établissements

L’autonomie des contenus ou des certifications n’est certes pas envisagée (les programmes et diplômes devant rester nationaux) mais :

Ø Les établissements pourraient jouer sur des horaires annualisés et globalisés - chacun pouvant décider d’affecter plus ou moins d’heures à une discipline, un projet, etc.- et sur l’éclatement du groupe-classe : la commission parle ainsi de « liberté dans l’organisation des cursus scolaires ». Autant dire que la pédagogie de projet, appuyée sur la promotion de la pluri-trans-co-disciplinarité devient dans cette perspective le seul référentiel d’organisation pédagogique possible! Afin d’assurer cette autonomie, la partie de la dotation horaire la favorisant ne devrait plus être inférieure à 10% du total des heures affectées (moins de 5% aujourd’hui). Ce qui signifie clairement que les délires pédagogistes locaux trouveront encore davantage de moyens pour s’exprimer !

Ø Les conditions d’exercice des enseignants pourraient être partiellement fixées par établissement, avec des séquences de travail non plus hebdomadaires mais pluri hebdomadaires, trimestrielles, voire annuelles. Le conseil pédagogique serait chargé de cette organisation nouvelle du travail des professeurs, en cohérence avec le projet d’établissement. Dans le cadre des affectations sur poste, une contractualisation pourrait même être envisagée entre enseignant et établissement receveur (avec la signature d’un « contrat d’affectation » de type droit privé, indiquant les objectifs à atteindre et les conditions pour les atteindre). De manière plus générale, les chefs d’établissement joueraient un rôle plus important dans le recrutement (davantage de postes à profil). La caporalisation latente des professeurs induite par ces prescriptions ne trouble cependant pas les rapporteurs de la commission lorsqu’ils déclarent que « les prescriptions concernant les méthodes et les modalités pédagogiques ne devraient plus avoir lieu d’être ». Déclaration de principe, pour ne pas dire provocatrice, car on voit mal en effet comment, dans ces conditions, pourrait s’exercer une quelconque liberté pédagogique !

Redéfinition des missions des enseignants : toujours plus pour gagner… peu !

Si les rapporteurs de ce texte proposent une classification pour le moins claire des missions et activités des professeurs (définition d’un « socle commun » et d’activités modulables, ceci se justifiant parfaitement dans le cadre de la multiplication « sauvage »des tâches annexes), leur prise en compte peut laisser perplexe. Plusieurs options sont envisagées pour intégrer l’ensemble de ces missions dans le temps de travail, sans qu’aucune ne soit véritablement satisfaisante :

Ø 1^ère option : l’alignement sur les 1607h des autres fonctionnaires, mais la commission reconnaît elle-même la difficulté de mise en œuvre…

Ø 2^ème option : une obligation de service, soit hebdomadaire, soit annuelle, limitée au seul temps d’enseignement, soit 648h, communes aux certifiés et agrégés, avec complément de rémunération pour les agrégés. Si cette solution a le mérite de proposer une contrepartie financière à l’allongement de la durée de travail des professeurs agrégés, il n’est pas évident que cette compensation soit suffisante (c’est-à-dire équivalente à trois heures supplémentaires-semaine). Par ailleurs, cette proposition suppose bien évidemment l’annualisation du temps de travail…

Ø 3^ème option : une obligation de service incluant enseignement et activités dites « indissociables » (accompagnement des élèves, conseils de classe, orientation, etc.), celles-ci étant soit incluses dans le temps de travail (ce qui signifie une diminution des horaires d’enseignement eux-mêmes), soit ajoutées statutairement au temps d’enseignement (avec rémunération supplémentaire), soit modulées au niveau des établissements eux-mêmes (le chef d’établissement décidant d’un nombre d’heures ou de jours dûs, avec rémunération correspondante).

Dans les deux derniers cas, le temps de présence serait évidemment accru dans les établissements. Pour les activités dites « complémentaires » ou non obligatoires (coordination, formation d’autres enseignants, encadrement d’activités pédagogiques, etc.) on ferait appel aux volontaires, qui bénéficieraient d’une rémunération spécifique. Le conseil pédagogique –coquille vide actuellement mais n’étant pas destiné à le rester !- aurait un pouvoir de décision quant au choix des volontaires susceptibles d’effectuer ces tâches. Certaines fonctions actuelles (chef de travaux, directeur d’école, coordonnateurs disciplinaires…) pourraient avoir statut d’emploi, afin de mettre en place des encadrements intermédiaires. Toutes ces mesures ne peuvent malheureusement qu’entraîner une caporalisation accrue des professeurs, soumis à l’autorité locale de nouveaux petits chefs et au bon vouloir d’un conseil pédagogique aux pouvoirs renforcés… !

Formation et recrutement : bradage des concours et des compétences disciplinaires

Dans l’hypothèse la plus favorable, celle où les concours seraient maintenus, nombre de dispositions ne laissent d’inquiéter : la commission souhaite tout d’abord simplifier les concours, qui comportent (sic !) « trop d’épreuves, trop de redondances ». Or il est évident que cette simplification, justifiée par de simples principes budgétaires sous couvert de motivations pédagogiques, ne peut aboutir qu’à un appauvrissement de la qualité des recrutements. Selon nos rapporteurs, la « multiplicité des épreuves cherche à sanctifier des connaissances plutôt que des capacités » : il s’agit donc bien de recruter à l’avenir de gentils animateurs socioculturels, plutôt que des spécialistes de leur(s) discipline(s) ! Les auteurs de ce rapport estiment également par-là même que l’obtention d’un diplôme vaut autant que la réussite à un concours, ce qui n’est certes pas la même chose ! Certaines épreuves des concours internes pourraient ainsi être remplacées par la Validation des Acquis de l’Expérience, afin de faciliter le passage vers la fonction publique des salariés du privé, et les maquettes des concours externes pourraient se calquer sur celles des concours internes (avec, donc, beaucoup moins d’épreuves, plus professionnalisées). De manière générale, la volonté d’ouverture à d’autres milieux professionnels, ressortissants de l’UE… entraînerait la multiplication des procédures simplifiées de recrutement (3^ème concours, etc.) !

Foin également des spécificités des corps : le rapport propose en effet le regroupement des concours CAPET et CAPLP, afin de permettre plus de flexibilité d’un établissement vers un autre… et cette mutualisation pourrait être étendue aux CAPES !

Et comme un bonheur n’arrive bien évidemment jamais seul, revoici aussi le spectre de la bivalence, avec 3 options envisagées : la mise en place de CAPES bivalents, sur la base de licences bi disciplinaires ou de doubles licences (ce qui reste la solution la plus acceptable), le développement des mentions complémentaires (malgré leur échec si avéré qu’elles ont été « gelées » pour 2008) et le recours à des PLP qui enseigneraient en collège (merci pour eux… !). Cette bivalence serait uniquement destinée aux collèges et aboutirait à la création d’un nouveau corps d’enseignant (l’expérience en demi-teinte des PEGC semblant avoir été passée en pertes et profits…) pouvant accueillir des professeurs d’école enseignant en collège. Au passage, signalons que la commission propose également le recours plus important aux détachements des PE dans le second degré en vue d’une intégration définitive à l’issue de deux années d’exercice… C’est donc bien de primarisation du collège qu’il est question, sinon de la constitution progressive du corps unique de la maternelle à l’université !! La commission précise d’ailleurs plus loin qu’elle s’est « interrogée sur la possibilité de regrouper les différents corps »…

Dans tous les cas, si les concours devaient être maintenus, la commission préconise également une professionnalisation de leurs épreuves (sous contrôle des IUFM…), ainsi que leur déconcentration (avec affectation académique). Là encore il est possible de douter de la qualité académique de tels concours et de l’enseignement qui en résulterait…

Mais le pire reste sans doute à venir, puisque la commission Pochard envisage aussi la pure et simple disparition des concours nationaux, en proposant de distinguer à terme certification et recrutement. Les auteurs de ce rapport expriment en effet une préférence nette pour un modèle « simultané », largement pratiqué dans les systèmes européens, à savoir l’instauration d’un master professionnel en enseignement puis un recrutement sur tests et entretien par une autorité locale. A cet égard, plusieurs options sont proposées :

Ø Une qualification nationale (épreuve et/ou test et/ou entretien) telle qu’elle se pratique pour les recrutements dans la fonction publique territoriale, conduisant à l’établissement d’une liste d’aptitude, vivier pour les académies ou établissements.

Ø Un recrutement sur candidatures individuelles pour les lauréats des master d’enseignement (auprès des autorités académiques voire même des établissements eux-mêmes). La commission préfère visiblement cette solution pour le moins « libérale », qui implique un « choix mutuel » entre l’établissement et le professeur.

Parmi toutes ces propositions, l’agrégation reste enfin la grande absente… Les auteurs du rapport se bornent en effet à préciser qu’elle pourrait rester un concours national ou (dans l’hypothèse ou la certification diffère du recrutement) demander une certification niveau doctorat.

Seules propositions de bon sens au sein de ce galimatias, la réactivation des allocations IUFM (supprimées en 1997) et des IPES pour les jeunes issus des milieux défavorisés. Par contre, l’argumentaire utilisé pour justifier ces mesures est particulièrement abject : les bénéficiaires « constitueront un vivier d’enseignants plus proches socialement de leurs élèves et ils formeront une population d’enseignants stables dans les académies fuies aujourd’hui par les néotitulaires dès qu’ils en ont la possibilité » ! Autant dire que ces jeunes enseignants sont recrutés pour rester dans leur cité, loin de toute idée d’ouverture et de promotion sociale !!

Enfin, les mesures préconisées pour faciliter les débuts de carrière sont particulièrement décevantes : aucune proposition crédible n’est faite pour éloigner les jeunes professeurs des postes les plus difficiles. La commission n’est pas non plus favorable au renforcement des primes et autres avantages à enseigner en ZEP (trop cher sans doute !) et se borne à préconiser la définition par les recteurs d’une liste académique de postes « acceptables » pour les débutants (en termes notamment d’encadrement), comme la continuité « établissement de stage/premier poste », avec encadrement de professeurs expérimentés (qui ? dans les ZEP il y en a si peu…).

Revalorisation des carrières : beaucoup d’annonces, peu d’effets

Du point de vue des rémunérations, la commission précise bien qu’il n’est pas question de toucher aux bornes indiciaires (sous prétexte d’harmonie avec le reste de la fonction publique). Si elle n’exclut cependant pas une revalorisation du bas de grille de la catégorie A, ses préférences se portent plutôt vers une dotation à l’installation des jeunes (pour acheter matériel pédagogique, informatique et abonnement Internet… c’est-à-dire simplement les moyens –a minima- d’exercer son métier, pas de vivre plus décemment !). Les rapporteurs du texte se bornent donc à évoquer la possibilité de carrières moins « linéaires », avec soit la possibilité d’accéder plus tôt à la hors classe, soit la mise en place de deux « rendez-vous » d’avancement (au lieu d’un), le premier après 10-15 ans d’activité, le second 10 ans environ avant la retraite. Des parcours professionnels différenciés seraient mis en place sur la base de ces concertations : des carrières « programmées » dans lesquelles l’enseignant et l’institution s’engagent par contrat, le professeur acceptant des contraintes particulières mais bénéficiant de garanties et contreparties ; des carrières « conseillées », moins engageantes mais aussi moins valorisées et enfin des carrières nominales « classiques », à l’ancienneté.

Afin d’améliorer les traitements, la commission propose donc simplement de développer les « rémunérations accessoires », avec 2 options proposées :

Ø Une prime pour tous, calquée sur le principe de l’ISOE, en contrepartie néanmoins d’un temps de présence plus important dans l’établissement, au-delà du temps d’enseignement. Mais la commission semble peu attirée par cette solution, qui « accentue une tendance à l’égalitarisme »…

Ø Une prime modulable, cette solution ayant « la préférence des gestionnaires de l’Education nationale » ( !), en fonction de la « diversité des conditions d’exercice ». La définition des tâches, missions et fonctions, ouvrant droit à prime serait effectuée localement, sous couvert d’un minimum d’encadrement national et académique.

Autre dispositif pour le moins éculé d’une revalorisation sans moyens conséquents, le développement de la promotion interne, notamment par un accès facilité au corps des agrégés, les auteurs du rapport souhaitant que le concours de l’agrégation interne évolue vers une reconnaissance des acquis de l’expérience. Ceci signifie clairement que le concours de l’agrégation cesse de reconnaître une excellence disciplinaire et académique… ! Il s’agit bien de casser un concours jugé « élitiste », de le transformer en validation des capacités à assimiler les préceptes pédagogistes et de faire de ses nouveaux lauréats les promoteurs de ce pédagogisme : « l’accès à l’agrégation interne ainsi conçue pourrait être l’occasion de confier aux nouveaux agrégés de nouvelles fonctions au sein des établissements scolaires » !

Enfin, serpent de mer de tous les projets de réforme, la reconnaissance du « mérite » des enseignants est largement évoquée -quoique mal définie- par la commission, qui reconnaît elle-même –prudemment !- la difficulté à l’évaluer : pour les auteurs de ce rapport, le mérite est certes l’expression de l’acceptation de fonctions complémentaires à l’enseignement. Mais parlant d’une éventuelle rémunération « à la performance », la commission indique ainsi que « le temps n’est pas encore venu d’une telle rémunération ». Tout au plus suggère-t-elle une évaluation globale des établissements plutôt qu’une évaluation individuelle des professeurs ! Chaque établissement bénéficierait ainsi, en fonction de ses performances –mesurées à l’aune des contrats d’objectifs- d’une « masse de primes à répartir entre les différents acteurs de l’établissement »… En revanche, la notation chiffrée des professeurs pourrait être remplacée par une autre forme d’évaluation (entretien professionnel ou entretien approfondi tous les 3-4 ans entre chef d’établissement, inspecteur et professeur). Dans tous les cas, le partage de la responsabilité de l’évaluation entre inspecteur et chef d’établissement, avec un renforcement du rôle de ce dernier, semble primordial à la commission : il pourrait se voir confier l’évaluation « ordinaire » des professeurs, les corps d’inspection se réservant les évaluations plus ciblées (débuts de carrière, RV de carrière au moment des promotions, professeurs en difficulté, etc.). En cas d’évaluation négative, un professeur pourrait enfin être contraint à une obligation de « formation » : « s’il apparaît que pour une raison ou une autre, un enseignant a besoin selon son inspecteur, son chef d’établissement ou son directeur d’école, de suivre une formation, il ne pourra pas s’y soustraire ». Sans commentaires …

Malheureusement sans surprises, les propositions de la commission Pochard esquissent les contours du futur « flexi-prof » : académiquement peu fiable mais éducateur zélé, mobile et adaptable… copie conforme de ses homologues britanniques ou finlandais, quoique assurément moins rémunéré, tant les contreparties financières à une telle dégradation de la profession restent minces, sinon conditionnées à une docilité sans faille vis-à-vis des autorités locales. Pour le SNALC, ce n’est assurément pas par la mise en application de telles propositions que la fonction de professeur pourra retrouver sa dignité perdue, ni les élèves un enseignement de qualité… Il enjoint donc X. Darcos d’enterrer définitivement ce texte aux côtés des rapports Legrand ou Thélot, auxquels il n’a rien à envier du point de la nocivité pour les professeurs, comme pour leurs élèves. »

Autorite

2008-02-01T07:49:08+01:00

De l’Autorité

Interviewé hier soir (31 janvier) par la recruteuse de Marc-Olivier Fogiel (pour M6) et ce matin sur France Info vers 9 heures et des poussières sur cette question de « l’autorité » — certains médias semblent s’imaginer qu’un incident mineur dans un collège de Maubeuge est violemment significatif des questions relatives à cet aspect du travail d’enseignant…

D’un côté, l’amont. Jamais l’image de l’enseignant n’a été si désastreuse dans l’opinion publique — les familles, et les enfants aussi. Dans un monde où le pouvoir doit être visible, et proportionnel au nombre de Rolex accrochées à son bras, nous sommes peu de chose, avec un salaire de départ qui tourne autour de 1300 € pour un Bac + 5 et quelques concours encore assez difficiles. La "revalorisation" annoncée par le président de la République tarde à venir. Les caisses sont vides ? Et les nôtres, qui avons perdu plus de 20% de pouvoir d’achat en 20 ans ?
Amont, toujours. Les missions dont nous sommes chargés pèsent aussi sur notre image — et la part "culturelle" de l’autorité "naturelle" est beaucoup fonction d’image. Nous étions des passeurs de culture, nous sommes aujourd’hui de gentils animateurs. Mais j’ai bon espoir que dans un avenir extrêmement proche, l’élève ne sera plus au centre du système, ni prié (humblement) de "construire lui-même ses propres savoirs". Les Pédagogues ont cherché par tous les moyens à humilier les enseignants — pour se grandir eux-mêmes, qui « apprenaient à apprendre ». Quand on aura dégonflé la baudruche des "sciences de l’éducation", quand on aura confié la formation des enseignants aux universitaires de leur discipline, et non à des gourous ou des Goigoux, on réinstaurera peut-être un peu plus de confiance dans les esprits des néo-profs — et des autres, qui finissent par douter.

En aval, il y a ce que nous sommes chargés de faire en classe. Une réfection complète de tous les programmes s’impose (elle va sortir en Primaire, le reste suit), qui mettra le Savoir et la Transmission au centre du système (c’est aujourd’hui une revendication de Meirieu — ce n’est pas la girouette qui tourne, etc.). Quand les élèves consentiront à comprendre qu’ils viennent en classe pour qu’un spécialiste leur enseigne ce qu’il sait, et non pour passer le temps dans une salle chauffée, nous aurons fait un grand pas.
Aval encore, la réinstauration d’une coupure nette entre Instruction et Education. Peut-être faudrait-il re-responsabiliser les parents, qui se sont déchargés de bien des missions éducatives sur des enseignants qui n’en peuvent mais. Les baffes ne sont jamais une solution à quelque problème que ce soit, mais si les parents se montraient plus fermes envers Monchéri et Moncœur, nous n’en serions pas là. Une mythologie de l'enfant-roi s'est répandue dans le pays, avec les conséquences que l'on voit. Un enfant est un être en constitution, il n'a d'autre liberté que celle d'apprendre à constituer sa liberté — et à en connaître les limites.

Reste la question des sanctions — en attendant qu’un système idéal se mette en place. Le ministère doit impérativement donner un cadre strict aux règlements intérieurs des établissements — en proposant par ailleurs à chacun la possibilité d’adapter les règles générales aux réalités locales. Que ce soit dans l’habillement, le vocabulaire, la prise de parole (il doit bien y avoir quelque part un Pédagogue pour se réjouir de la spontanéité linguistique du marmot qui a traité son prof de "connard") ou la réintroduction d’estrades en classes, les établissements doivent être capables d’imposer des règles strictes — près tout, les écoles privées le font bien, c’est même pour cela qu’on les plébiscite, bien plus que pour leurs résultats. C’est à l’établissement de sanctionner, pas à l’enseignant. Quand les familles devront se coltiner leurs lardons trois jours ou une semaine parce qu’il aura été exclu pour insanité langagière, on y verra plus clair. Mais cela suppose un peu de courage de la part des chefs d’établissement — et là, sans doute, je rêve.

Jean-Paul Brighelli