Bonnet d'âne

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04 juillet 2007

Formation des maîtres

Formation des maîtres : concours et programmes


L'Association des professeurs de français et langues anciennes des classes préparatoires littéraires, présidée par Emmanuèle Blanc ([email protected]), professeur de Lettres au Lycée Louis-le-Grand (Paris), a tout récemment finalisé ses propositions pour une refonte des concours de recrutement du Primaire et du Secondaire. Je reprends ci-dessous ses analyses, et j'incite chacun à y réfléchir.


"L’état préoccupant du niveau des élèves et des étudiants dans leur langue maternelle impose une série de mesures relevant le plus souvent du bon sens, qui, sans exiger de moyens supplémentaires, permettraient d’enrayer ce qui menace de devenir une catastrophe.

"Les contenus des concours ne permettent pas actuellement de recruter des enseignants performants ; en effet soit ils donnent plus d’importance à la réflexion pédagogique qu’à la compétence ou à l’intérêt pour la matière étudiée, en l’occurrence la langue française elle-même, soit ils se caractérisent par une absence de programme rédhibitoire.

"Dans le Primaire, il ne sert à rien de recruter les futurs professeurs des écoles au moyen des épreuves actuelles, dites de « français », qui, loin de permettre de tester des connaissances linguistiques des candidats, consistent à les faire réfléchir sur des documents théoriques souvent abscons, plus faits pour des spécialistes de pédagogie que pour de futurs instituteurs ; il faut d’abord vérifier le niveau de connaissance (grammaire, culture générale, orthographe, facilité à comprendre le sens d’un texte qui soit d’une bonne teneur littéraire). On pourrait envisager une épreuve éliminatoire de langue française, pour ensuite proposer une réflexion pédagogique, qui, sans cette connaissance préliminaire de la langue, est nulle et non avenue.

"Dans le Secondaire (CAPES), les épreuves écrites et orales de littérature proprement dite sont actuellement sans programme, et leur préparation, faute d’être ciblée, reste trop vague et ne permet pas d’acquérir un réel contenu de connaissances. Pour améliorer le niveau des futurs enseignants, il faudrait d’abord rationaliser le cursus universitaire afin de dispenser une progression cohérente au cours des trois premières années universitaires, puis définir un nouveau type d’épreuves au CAPES, basé sur un corpus d’œuvres étudiées dans l’année de préparation au concours (aussi bien du point de vue de la langue, du contexte historique, de la visée littéraire, de l’histoire des idées et de la littérature, toutes choses qui pourront être réutilisées dans les classes ). Cette maîtrise de quelques textes « canoniques » permettrait d’abord un recrutement plus équitable et ensuite donnerait aux futurs enseignants d’autant plus d’autorité, qu’ils seraient plus sûrs de leur savoir, et du savoir à transmettre.
"La connaissance de la langue et de la littérature française impliquant d’autre part la connaissance de la langue et de la culture latines, comme de la littérature de l’antiquité en général , il faudrait que, comme à l’agrégation de Lettres modernes, une épreuve de langue et civilisation latines soit obligatoire dans un capes de Lettres unifié dont une des options serait celle de Lettres classiques (avec une épreuve supplémentaire de grec).

"À l’école primaire, les exercices de français doivent d’appuyer sur la mémoire et la répétition : mémorisation de quelques beaux textes de la langue française, exercices de lecture quotidiens, et exercices hebdomadaires de dictée, de grammaire et de rédaction, avec, dans tous les genres d’exercices une attention particulière portée au vocabulaire et à son assimilation. La mémoire est le principal atout des enfants ; il ne faut pas hésiter à la faire fonctionner le plus possible pour tous ces travaux.

"Au collège, les élèves auront un enseignement hebdomadaire de grammaire : révision des conjugaisons et de l’emploi des temps, apprentissage de l’analyse du mot dans la proposition, de la proposition dans la phrase ; Ils feront chaque semaine une dictée et une rédaction. En travaillant d’autre part sur des textes littéraires (qu’un concours rénové du CAPES aura rendu plus familier aux enseignants), ils apprendront peu à peu des tournures et des mots qui leur permettront de s’initier à la lecture intégrale non pas simplement d’œuvres de « littérature de jeunesse » dont la syntaxe et le vocabulaire trop simples proposent une pseudo langue écrite, et de maigres sujets de réflexion, mais d’œuvres plus complexes, appartenant aux grand auteurs français. Ils seront par là-même conduits à élucider le sens des textes qui leur seront proposés, sens précisément d’autant plus digne d’intérêt que l’œuvre émanera d’un grand auteur, au lieu, comme c’est trop souvent le cas maintenant, de s’en tenir à la description des techniques littéraires utilisées, quel qu’en soit le support.

"Au lycée, outre la continuation, dans la même optique, du travail sur les textes littéraires commencé au collège, il faut absolument rétablir une section littéraire digne de ce nom : un programme spécifique de littérature française, que des cours obligatoires d’histoire moderne, de langue ancienne et d’histoire de l’art rendront plus vivante, plus attractive, et plus compréhensible. Il ne faut pas négliger, non plus, dans toutes les filières, l’apprentissage du vocabulaire à partir des textes étudiés : c’est par là que les élèves acquerront la maîtrise de la langue, qui reste souvent un des critères de sélection, quel que soit le métier envisagé.

"Les classes préparatoires littéraires (qui, vu la diminution des inscriptions à l’université dans les disciplines littéraires, deviennent le seul lieu où un nombre important d’étudiants peut encore étudier ce qu’on appelait « les humanités ») doivent, en première année, afficher leur caractère littéraire, qui les distingue nettement des classes préparatoires commerciales : rôle prédominant du cours de Lettres, présence obligatoire de la langue ancienne, possibilité réelle de pratiquer une deuxième langue ancienne, sans qu’il soit besoin de suivre pendant le premier trimestre un enseignement de deux langues vivantes. Est-il besoin de rappeler que ce qu’on appelle « culture générale » et dont on déplore partout la disparition, est tout simplement une culture littéraire bien comprise, non pas la connaissance de la critique littéraire, ou de ses méthodes d’analyse, mais une familiarité avec les grands écrivains, et par conséquent, leur époque, le contexte où ils écrivaient, les textes, anciens le plus souvent, qui les ont nourris, la philosophie qui peut les éclairer. C’est ce savoir là qui doit aussi être acquis à l’université, afin que nous ayons de meilleurs enseignants que ceux qui sont recrutés en ce moment.

"Il est indispensable, si l’on veut que les jeunes citoyens français ne perdent pas leur langue, ni par conséquent leur capacité à réfléchir, de prendre de façon urgente cette série de mesures qui, dispensant une meilleure formation aux futurs enseignants, rendra le cours de français attractif (ce que trop souvent il n’est plus en ce moment ), et donnera aux élèves aussi bien une culture commune indispensable qu’un instrument qui leur permette, en toute occasion, d’exercer leur jugement de façon claire et argumentée."


Commentaires préalables (JPB)
Correcteur au CAPES, j'ai pu toucher du doigt les failles — les gouffres — culturels de nombre de candidats. "L'épreuve sur dossier" — qui est une épreuve de pure didactique, fausse science s'il en est — serait avantageuemen remplacée par une épreuve de culture générale — les liens entre Histoire, Histoire littéraire et Histoire de l'art sont aujourd'hui trop souvent ignorés. Et qui ne sait que l'on tient ses classes, aussi, en racontant des histoires — en faisant renaître des siècles enfouis, en faisant revivre des œuvres oubliées ?
Si l'on réunissait aujourd'hui les projets conceptualisés par les diverses associations qui travaillent à refondre les programmes — et à refonder l'Ecole de la République —, on aurait, très vite, des programmes de substitution sur lesquels il serait inutile de faire réfléchir une commission de plus… Il y a urgence, en Lettres comme dans tant d'autres matières : c'est en recomposant les apprentissages de la base au sommet que l'on avancera, pas en demandant une énième fois son avis à Gérard Aschieri, qui semble chaque jour avoir oublié qu'il est passé par les Khâgnes — nous y étions ensemble —, ces outils de sélection, et qu'il y a fait du latin avant d'intégrer l'ENS, cet antre de l'élite. Réveille-toi, Gérard, tu es devenu fou.

Jean-Paul Brighelli

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Commentaires

"jentends déjà les commentaires"

Ecrit par : Patricia Mesnigé | 04 juillet 2007

C'est marrant sur la formation et le concours d'instit c'est exactement ce que je ne cesse de dire, les jeunes instits, dont je suis, sont nuls en français mais aussi en culture générale. En PE1 je faisais quasiment la moitié du cours d'Histoire en complément de la "formatrice" qui était geographe et ne savait pas grand-chose.

Ce fut assez rigolo sauf sur la Revolution Française, elle défendait Michel Vovelle, je répondais François Furet, on s'engueulait c'était marrant.

Mais mes copains de promo était persuadé que je devais passer l'agreg d'Histoire.
La plupart des jeunes instits ne connaissent pas le quart des grands auteurs français quand à la chronologie...

Mais bon on nous répondra que ce sont des lubies de vieux cons réacs.

Ecrit par : Ronin | 04 juillet 2007

C'est parfait. Pourquoi des personnes comme cette collègue ne sont-elles pas au ministère?

Ecrit par : Thalie | 04 juillet 2007

Le texte de Mme. Blanc est en effet admirable: merci de nous le faire connaître.
Presque chaque phrase est un modèle de pertinence, mais celle que je préfère est: "La mémoire est le principal atout des enfants ; il ne faut pas hésiter à la faire fonctionner le plus possible pour tous ces travaux.'
Je connais un vieux Viennois aveugle de 96 ans, qui n'a pas fini le lycée mais qui sait encore admirablement réciter des poèmes de Heine et de longues tirades de Schiller: rien n'est plus émouvant.
Puisse le bonheur étreindre cette dame et sa descendance jusqu'à la dixième génération.
Attila Smith

Ecrit par : Attila Smith | 04 juillet 2007

Superbe texte : il n'y manque rien. (Le GRIP a fait le même travail pour les maths )

""À l’école primaire, les exercices de français doivent s’appuyer sur la mémoire et la répétition : mémorisation de quelques beaux textes de la langue française, exercices de lecture quotidiens, et exercices hebdomadaires de dictée, de grammaire et de rédaction, avec, dans tous les genres d’exercices une attention particulière portée au vocabulaire et à son assimilation. La mémoire est le principal atout des enfants ; il ne faut pas hésiter à la faire fonctionner le plus possible pour tous ces travaux. "

Madame Wettstein-Badour parle du prix Nobel de médecine attribué à Eric Kandel en 2000.

"Ce chercheur a montré que la répétition à intervalles courts d'une même stimulation est une des conditions indispensables à tout apprentissage. Il est navrant , au moment où des scientifiques peuvent justifier ce que l'expérience avait constaté, que les techniques répétitives d'apprentissage soient largement écartées des pédagogies dans le monde scolaire."

Anne-Marie.

Ecrit par : Anne-Marie Valette | 04 juillet 2007

"Superbe texte". En effet!

"Il n'y manque rien". Pas si sûr!
Je dirai même qu'"à mon humble avis", il y manque l'essentiel, l'attaque - une attaque explicite et lourde - contre la "séquence didactique". Car c'est ce dogme pédagogique, qui règne en maître sur la pédagogie du français, mais aussi du latin, du grec, de l'histoire, de l'anglais, de l'allemand, etc, avec partout les mêmes effets dévastateurs, qu'il faut commencer par abattre si l'on veut simplement pouvoir envisager de restaurer un enseignement efficace.

Ecrit par : Jean | 04 juillet 2007

J'approuve toutes ces propositions, hors celle d'instaurer un programme précis au Capes. Il est à mon avis inutile d'en faire une épreuve de bachotage sur le modèle de l'Agreg'. (Et si cela devait se faire, quelle serait la pertinence d'une distinction entre ces deux concours ? Il vaudrait mieux, dans ce cas, fondre les deux concours en un seul et donner le statut d'agrégés aux cent premiers.)

Ecrit par : Professeur Avenarius | 04 juillet 2007

Le fait de ne pas avoir de programme au CAPES invite au survol. Les capesiens d'histoire-géo ou d'anglais ont un programme, sans que le CAPES et l'Agreg ne soient fondus en un seul concours. Pourquoi pas les littéraires? Au moins pour l'écrit. Cela me semblerait plus pertinent.
Que l'on garde l'explication de texte telle qu'elle est à l'oral, en revanche. Et que l'on repense un épreuve pour remplacer l'épreuve sur dossier.

Ecrit par : Carabas | 04 juillet 2007

P.S. On ne peut pas répondre que la "forme" d'un cours est indifférente, et qu'on peut enseigner, si on le veut vraiment, en dépit des "séquences" et à l'intérieur d'elles. Car la "séquence" n'est pas une forme d'organisation du cours comme une autre: elle est un principe de désorganisation du cours.
Il est vrai qu'attaquer la "séquence didactique", c'est attaquer de front l'Inspection générale, dont c'est un des credos les plus chers.

Ecrit par : Jean | 04 juillet 2007

"Et que l'on repense un épreuve pour remplacer l'épreuve sur dossier",
écrit Carabas (que je sens plus marquise que marquis, mais je poeux me tromper).

Quid de ma proposition d'en faire une épreuve de culture générale transfrontalière (Lettres / Histoire / Arts) ?
JPB

Ecrit par : brighelli | 04 juillet 2007

Encore ceci:

"Une dictée et une rédaction par semaine au collège", ce n'est pas réaliste. Car le temps n'est pas extensible, et si l'on compte une heure pour le corrigé desdites, les 4 heures hebdomadaires sont épuisées.

" En travaillant sur des textes littéraires"...
Pourquoi ne pas dire, avec plus de simplicité: "En expliquant des textes littéraires"?
La bonne vieille explication de texte, celle qui faisait que les élèves comprenaient mieux le texte après qu'avant, n'est-ce pas ce qui manque avant tout, aujourd'hui, aussi bien au collège qu'au lycée?

Ecrit par : Jean | 04 juillet 2007

"Quid de ma proposition d'en faire une épreuve de culture générale transfrontalière (Lettres / Histoire / Arts) ?
JPB"

C'est une excellente proposition. On pourrait proposer chaque année un thème général, comme c'est le cas, si je ne me trompe, pour l'agrégation de musique.

Je vous rejoins également sur la nécessité de savoir raconter des histoires pour "tenir" les classes. La caution théorique serait peut-être à chercher du côté des travaux de Ricoeur...


Jean revient, à juste titre, sur le débat suscité par la note précédente :

"Une dictée et une rédaction par semaine au collège", ce n'est pas réaliste. Car le temps n'est pas extensible, et si l'on compte une heure pour le corrigé desdites, les 4 heures hebdomadaires sont épuisées.

Il me semble que cinq heures de français hebdomadaires représentent le minimum indispensable au collège (trois heures de langue/écriture, deux de littérature). Avec bien évidemment la suppression des séquences (à moins que l'Inspection générale soit en mesure de nous présenter une étude objective qui en prouve l'efficacité !).

Ecrit par : OGM | 04 juillet 2007

"Quid de ma proposition d'en faire une épreuve de culture générale transfrontalière (Lettres / Histoire / Arts) ?"
JPB
Ma foi, pourquoi pas? De toute façon, pourquoi se voiler la face? Certains jurys de l'épreuve dite "didactique" questionnent les candidats sur l'histoire ou l'art, vu que le futur prof de Lettres est censé faire de la lecture d'image. L'aspect didactique est parfois complètement zappé, ou du moins repose sur du bon sens. Mais cela dépend vraiment du jury - et du dossier. Certains dossiers reposent sur des "savoirs transversaux" : je me souviens d'un que nous avions à préparer sur l'Humanisme, où des connaissances en histoire de l'art et en histoire des religions étaient absolument indispensables. Autant officialiser cela en repensant l'épreuve et en ne mentant pas sur ses "objectifs". (Vous remarquerez que j'ai été quelque peu iufmisée... mais pas assez par approuver leurs méthodes)

J'ai été élevée, Jean, avec une dictée (non préparée) et une rédaction (sans grille de critères d'évaluation) par semaine lorsque j'étais collégienne. Rien à faire, je n'arrive pas à trouver ces méthodes ringardes.
De même, je trouve que l'explication de texte telle que vous la définissez était infiniment plus riche, plus intéressante que la lecture analytique obéissant à un objectif précis. Comment faire comprendre l'intérêt d'un texte si celui-ci est choisi non pour sa richesse littéraire, mais parce qu'il répond bien à un objectif de séance et à un objectif de séquence?
Je regrette de ne pas avoir fait des cours selon mon idée plutôt que d'avoir essayé de me plier à la sacro-sainte séquence. Peut-être que faire un cours auquel je crois m'aurait donné l'assurance qui me faisait tant défaut...

Carabas (marquise de)

Ecrit par : Carabas | 04 juillet 2007

Quid de ma proposition d'en faire une épreuve de culture générale transfrontalière (Lettres / Histoire / Arts) ?" JPB Ma foi, pourquoi pas? De toute façon, pourquoi se voiler la face? Certains jurys de l'épreuve dite "didactique" questionnent les candidats sur l'histoire ou l'art, vu que le futur prof de Lettres est censé faire de la lecture d'image. L'aspect didactique est parfois complètement zappé, ou du moins repose sur du bon sens. Mais cela dépend vraiment du jury - et du dossier. Certains dossiers reposent sur des "savoirs transversaux" : je me souviens d'un que nous avions à préparer sur l'Humanisme, où des connaissances en histoire de l'art et en histoire des religions étaient absolument indispensables. Autant officialiser cela en repensant l'épreuve et en ne mentant pas sur ses "objectifs". (Vous remarquerez que j'ai été quelque peu iufmisée... mais pas assez par approuver leurs méthodes) J'ai été élevée, Jean, avec une dictée (non préparée) et une rédaction (sans grille de critères d'évaluation) par semaine lorsque j'étais collégienne. Rien à faire, je n'arrive pas à trouver ces méthodes ringardes. De même, je trouve que l'explication de texte telle que vous la définissez était infiniment plus riche, plus intéressante que la lecture analytique obéissant à un objectif précis. Comment faire comprendre l'intérêt d'un texte si celui-ci est choisi non pour sa richesse littéraire, mais parce qu'il répond bien à un objectif de séance et à un objectif de séquence? Je regrette de ne pas avoir fait des cours selon mon idée plutôt que d'avoir essayé de me plier à la sacro-sainte séquence. Peut-être que faire un cours auquel je crois m'aurait donné l'assurance qui me faisait tant défaut... Carabas (marquise de)

Ecrit par : Carabas | 04 juillet 2007

Pardon pour le doublet.

Ecrit par : Carabas | 04 juillet 2007

"Comment faire comprendre l'intérêt d'un texte si celui-ci est choisi non pour sa richesse littéraire, mais parce qu'il répond bien à un objectif de séance et à un objectif de séquence?"

Un des grands maux actuels de l'enseignement du français, avec l'obligation d'enseigner en séquence, ne serait-il pas l'obligation d'élaborer des "problématiques" ? Ce mot est tellement à la mode, tellement employé à toutes les sauces, qu'il ne veut quasiment plus rien dire (au mieux, il est devenu un synonyme de "problème"). Surtout, la "problématique" me donne souvent le sentiment de scléroser l'approche des textes.

Ecrit par : OGM | 04 juillet 2007

Je suis tout à fait pour une dictée et une rédaction par semaine, Carabas, si on arrive à les caser dans un horaire qui actuellement, en 4ème, est de 4 heures par semaine. Ce ne sont des méthodes ringardes que pour quelques "pédagos" nigauds qui s'imaginent avoir inventé le fil à couper le beurre et qu'on les attendus pour savoir ce qu'enseigner veut dire!

"Faire des cours selon son idée", Carabas, c'est évidemment la grande joie de ce métier, surtout quand on se dit qu'à distance, on fait enrager les "pédagos"! C'est un vrai bonheur de faire exactement le contraire de ce qu'ils préconisent! Surtout pas de "lecture d'image", par exemple. Surtout pas de "problématique" orientant -ou plutôt désorientant - la lecture d'un texte. De bonnes vieilles explications de textes, à gogo, suivies de bonnes vieilles récitations à apprendre par coeur. Les élèves vous en sont reconnaissants. Ils ne s'ennuient plus au cours de français, il doit bien y avoir une raison...

L'inefficacité des "séquences"? Elle est établie par le niveau d'ignorance des bacheliers. Comment voulez-vous que l'Inspection générale puisse prouver le contraire? Mais la "séquence", c'est un article de foi: on y croit en haut lieu parce que c'est moderne, et que donc cela ne peut être que bien!

Ecrit par : Jean | 04 juillet 2007

""Faire des cours selon son idée", Carabas, c'est évidemment la grande joie de ce métier, surtout quand on se dit qu'à distance, on fait enrager les "pédagos"!" Ecrit par Jean.
Pour y arriver, encore faut-il parvenir à être titularisé.

Ecrit par : Carabas | 04 juillet 2007

C'est vrai que les pédants immondes qui prérorent et plastronnent dans les IUFM tiennent les stagiaires en otage avec des menaces sur leur titularisation. Il n'y a rien de plus malfaisant que des médiocres à qui on a confié un atome de pouvoir.

Ecrit par : Jean | 04 juillet 2007

"Superbe texte". En effet!

"Il n'y manque rien". Pas si sûr!
Je dirai même qu'"à mon humble avis", il y manque l'essentiel, l'attaque - une attaque explicite et lourde - contre la "séquence didactique". Car c'est ce dogme pédagogique, qui règne en maître sur la pédagogie du français, mais aussi du latin, du grec, de l'histoire, de l'anglais, de l'allemand, etc, avec partout les mêmes effets dévastateurs, qu'il faut commencer par abattre si l'on veut simplement pouvoir envisager de restaurer un enseignement efficace.

Ecrit par : Jean | 04 juillet 2007

J'ai écrit cela dans mon enthousisme, et l'espoir qui me vient, parfois, de voir nos désirs de refondation de l'école se réaliser, grâce à un nième texte de qualité qui fait de bonnes propositions, après un bon diagnostic, et surtout l'honnêteté de reconnaître ce qui pèche, ce qui n'est pas si fréquent parmi les gens d'influence (je pense à Meirieu, Frackowiak, Bentolila, qui continuent leur action mortifère.

Effectivement, l'attaque du pédagogisme via "la séquence didactique" y est peut-être trop "implicite".

J'ouvre au hasard le "livre unique de français", Hatier, classe de troisième.

"La valeur des temps de l'indicatif dans l'énoncé ancré.

Les temps verbaux de l'énoncé ancré peuvent revêtir des valeurs temporelles (ils marquent les relations chronologiques), aspectuelles (ils indiquent si l'action est accomplie ou non, si elle dure ou non, si elle se répète ou non), et une valeur modale.

Le présent : il s'agit du présent d'énonciation , utilisé pour exprimer des faits qui se déroulent au moment où l'énoncé est produit. C'est le temps de référence de l'énoncé ancré. EX : Je n'y comprends rien. Présent. (Sic !!!!!!)

Autre exemple.

La modalisation.

Un énoncé est objectif quand il présente fidèlement la réalité et qu'il ne comporte aucune trace de la présence ou de l'opinion de l'anonciateur. Un énoncé est subjectif.etc.

On parle de modalisation quand l'énonciateur utilise dans son énoncé des procédés qui traduisent sa présence et son jugement. L'emploi de modalisateurs et d'un lexique évaluatif fait partie de ces procédés.

Tout cet "enveloppement " de termes compliqués que les élèves ne comprennent que rarement et "s'approprient" encore plus rarement rendent le français haïssable aux élèves ainsi traités.

Anne-Marie.

Ecrit par : Anne-Marie Valette | 04 juillet 2007

Les "pédagos" , Anne-Marie, mastiquent ces mots à rallonge avec délectation et se moquent éperdument que les élèves les comprennent ou pas.
Ce n'est pas "l'élève au centre", mais "le pédagogue au centre" ... d'un désert, car tout le monde a fui - à juste raison!

Ecrit par : Jean | 04 juillet 2007

Justement, il est possible de berner ces "médiocres", plutôt que de les attaquer de front, surtout quand on est stagiaire.

Par exemple, le document d'accompagnement des programmes est si touffu que l'on peut lui faire dire ce que l'on veut. Au lycée, on peut quasiment tout caser dans les fameuses "perspectives" : alors, autant choisir les textes qui nous plaisent, les expliquer comme on l'entend, puis se demander seulement a posteriori comment on a "respecté le programme".

L'enseignement spécifique ("cloisonné") de la grammaire et de l'orthographe peut prendre avantageusement le doux nom d'"activité décrochée" (décrochée de la séquence), et le tour est joué ! A condition, bien entendu, d'avoir procédé à une "évaluation diagnostique" en début d'année (une dictée, par exemple, assortie de quelques analyses grammaticales) qui aura fait apparaître d'importantes lacunes (ah bon ?!) dans ce domaine.

Ecrit par : OGM | 04 juillet 2007

Anne-Marie, vous me rappelez de bien mauvais souvenirs... J'ai abandonné pas mal de ce fatras avec les années, mais il faut bien que je permette à mes élèves de comprendre les questions d'examen.
Et ça me prend toute l'année (soupir)

Ecrit par : Ex-stagiaire iufm | 04 juillet 2007

Décidément, ex-stagiaire IUFM, nous nous croisons partout.

Malheureusement, l'enseignement grammatical passe par l'enseignement de ces notions, sur lesquelles les élèves sont interrogés.

Je n'ai découvert ces notions qu'en faculté (et sans beaucoup d'enthousiasme, je dois bien l'avouer) ; quelle n'a pas été ma surprise quand j'ai vu qu'elles devaient être acquises en 4e! Risible, surtout quand on voit que les élèves confondant adjectif et adverbe ne sont pas rares. Ne se tromperait-on pas de priorité?

Ecrit par : Carabas | 04 juillet 2007

Je n'avais pas encore eu (ou pris) le temps de lire le beau texte d'Emmanuèle Blanc. Ses propositions sont excellentes.

Pourquoi ne choisit-on pas des personnes de cette envergure pour exercer des responsabilités ministérielles avec un pouvoir effectif de décision?

Ecrit par : Robin | 04 juillet 2007

"Justement, il est possible de berner ces "médiocres", plutôt que de les attaquer de front, surtout quand on est stagiaire.

Par exemple, le document d'accompagnement des programmes est si touffu que l'on peut lui faire dire ce que l'on veut. Au lycée, on peut quasiment tout caser dans les fameuses "perspectives" : alors, autant choisir les textes qui nous plaisent, les expliquer comme on l'entend, puis se demander seulement a posteriori comment on a "respecté le programme".

L'enseignement spécifique ("cloisonné") de la grammaire et de l'orthographe peut prendre avantageusement le doux nom d'"activité décrochée" (décrochée de la séquence), et le tour est joué ! A condition, bien entendu, d'avoir procédé à une "évaluation diagnostique" en début d'année (une dictée, par exemple, assortie de quelques analyses grammaticales) qui aura fait apparaître d'importantes lacunes (ah bon ?!) dans ce domaine."

Ecrit par : OGM | 04 juillet 2007
Hé bien, vous voyez, on peut procéder ainsi sans se faire virer, et même, figurez-vous, pendant l'année de stage, sans aucun chantage à la titularisation! C'est incroyable! Moi-même, formateur en IUFM, et qui ne suis pas, loin s'en faut, un thuriféraire des sciences de l'éducation ou de la théorie de "l'élève au centre", je peux travailler normalement sans être convoqué tous les deux jours dans les bureaux de mes supérieurs pour m'expliquer! Je suis sûr que ça en bouche un coin à beaucoup de blogueurs d'ici!
Ce qui m'étonne toujours, c'est de voir aussi peu de stagiaires PE venir faire leurs doléances en ces lieux, alors que le propriétaire en est quand même connu, et que cela serait le moment idéal, maintenant que les titularisations sont effectives! On attend les bataillons d'ex PE2 rageurs dans les jours qui viennent?
Sur ce, bonnes vacances à tous, et sans rancune aucune!

Ecrit par : christophe sibille | 04 juillet 2007

Ceci-dit, je reviens le vingt, je compterai les poings!
A bientôt à tous!

Ecrit par : christophe sibille | 04 juillet 2007

"Ce qui m'étonne toujours, c'est de voir aussi peu de stagiaires PE venir faire leurs doléances en ces lieux, alors que le propriétaire en est quand même connu, et que cela serait le moment idéal, maintenant que les titularisations sont effectives!" Ecrit par Christophe Sibille.
Faux, pour ma part! J'étais stagiaire PLC2 et j'ai démissionné, non pas à cause de l'IUFM, mais parce que j'étais incapable de gérer une classe. J'assume mes torts et n'ai pas pour habitude d'accuser les autres de mes échecs.
Je me suis permis d'intervenir sur ce fil parce qu'il y était question des épreuves du CAPES de Lettres, encore récent pour moi.
Je me permets aussi de critiquer les programmes, notamment de grammaire, d'après ce que j'ai pu voir, et à la lumière de mon goût pour la littérature : je trouve que les programmes tels qu'ils sont conçus aujourd'hui, n'invitent pas à une étude de texte riche, mais plutôt à la confusion. Je ne parle pas tant en tant que prof, vue ma triste expérience dans le métier, mais en tant que littéraire, disons "éclairée", puisque j'ai vu un peu le système de l'intérieur.
Mon avis vaut ce qu'il vaut.
Ceci est dit sans animosité, M. Sibille : je lis vos avis avec intérêt et ne mène pas une guerre anti-IUFM. Sur ce, bonnes vacances à vous.

Ecrit par : Carabas | 05 juillet 2007

Sur mon blog, je ne raconte que *mon* expérience. Je ne dis pas que tous les formateurs IUFM sont stupides ou bornés; je sais que non. Je ne sais en revanche pas ce que ça donne dans le primaire; je vois simplement qu'aucun de mes élèves n'arrive à écrire trois lignes sans faire de fautes grossières. Et le pire, c'est qu'ils ne les comprennent même pas. Les focalisations, c'est tellement plus important!

Ecrit par : Ex-stagiaire iufm | 05 juillet 2007

J'ai fait connaissance hier dans une réunion d'enseignants d'un professeur d'espagnol qui a passé l'agrégation avec Pedro Cordoba, et qui m'a demandé de lui envoyer sa "lettre ouverte à Gérard Gonfroy" qu'il avait trouvée superbe, et qu'il avait affichée dans la salle des professeurs de son lycée.

Je l'ai donc imprimée, et vais la relire avec plaisir, mais hélas rien ne bouge pour l'instant : j'ai entendu lors de cette réunion une enseignante de GS reseriner cette "tarte à la crème" du pédagogisme : l'opposition entre "déchiffrage" et "
sens".
Anne-Marie.

Ecrit par : Anne-Marie Valette | 05 juillet 2007

Peut-être connaissez-vous déjà ceci:

***

En voyant la foule de gens, Jésus alla sur la montagne.
Et lorsqu’il fut assis les douze vinrent à lui.
Il leva les yeux sur ses disciples et dit :
« Bienheureux en esprit sont les pauvres
Car le royaume des cieux leur appartient.
Bienheureux ceux qui souffrent
Car ils seront consolés.
Bienheureux les doux
Car ils possèderont la terre.
Bienheureux ceux qui ont faim et soif de justice
Car ils seront rassasiés.
Bienheureux les miséricordieux
Car ils recevront la miséricorde.
Bienheureux ceux qui ont le cœur pur
Car ils contempleront Dieu.
Bienheureux les pacificateurs,
Car ils seront appelés enfants de Dieu.
Bienheureux ceux qui seront persécutés pour avoir choisi la juste cause,
Car le royaume de Dieu leur appartient. »
Alors Simon Pierre dit : « est-ce qu’on doit apprendre tout ça ? »
Et André dit : « est-ce qu’il fallait l’écrire ? »
Et Philippe dit : « j’ai pas de feuille ».
Et Jean dit : « les autres disciples n’ont pas eu à l’apprendre, eux ! »
Et Thomas commença à faire des exercices de mathématiques.
Et Barthélemy dit : « est-ce qu’on l’aura en devoir ? »
Et Jacques dit : « est-ce qu’on sera interrogé sur tout ? »
Et Marc dit : « ça sera noté ? »
Et Mathieu quitta la montagne sans attendre et dit : « je peux aller aux toilettes ? »
Et Simon le zélote dit : « quand est-ce qu’on mange ? »
Et Jude dit enfin : « vous avez dit quoi après pauvres… ? »
Alors un grand prêtre du temple s’approcha de Jésus et dit :
« Quelle était ta problématique ?
Quels étaient tes objectifs et les savoir-faire mis en oeuvre?
Pourquoi ne pas avoir mis les disciples en activité de groupe ?
Pourquoi cette pédagogie frontale ? »
Alors Jésus s’assit et pleura.

***

Ecrit par : Cyrano | 05 juillet 2007

Bonjour,

Je viens de lire avec attention cette note qui m'a beaucoup intéressée (comme tous vos autres articles d'ailleurs)..
Je suis concernée au premier chef, puisque je reviens tout juste de Tours, où j'ai eu la 'joie' de passer les oraux du CAPES externe de lettres modernes. Les résultats seront connus demain, mais je sais d'ores et déjà que ce fut un échec pour moi, pour la bonne et simple (et regrettable) raison que ce concours ne recrute pas des littéraires, mais des techniciens.

Il n'est pas demandé au candidat d'être 'habité' par sa matière, mais bien d'avoir un esprit critique, synthétique et de maîtriser une technique d'approche des textes et la terminologie grammaticale. J'ai été déconcertée par des questions portant sur des propositions (appelées 'relatives déterminantes'), ai enchaîné les silences gênés ("suis-je stupide?"),j'en aurais presque remis en question mes années d'études.
Je suis bien triste car je crois vraiment que le seul moyen de faire aimer la littérature à des gamins, c'est d'être passionné soi-même. Ca sent le cliché je sais. Mais comme j'ai aussi pu le dire au jury d'épreuve sur dossier, aimer le français,la poésie, ce ne sera jamais savoir distinguer une conjonctive d'une infinitive. Ce ne sont là que des outils qi doivent être utilisés à bon escient mais doivent garder leur juste place..à quand un peu plus d'humanité, de sensibilité?
Là réside quand même la vraie richesse!
Je n'ai jamais hésité à être lyrique dans une dissertation, à remettre en cause les méthodes et les carcans qui enferment.Vraisemblablement, toujours le conformisme triomphe même dans les domaines réputés les plus libres..
Au plaisir de vous lire,
Bonne journée & bonne continuation

Ecrit par : Anaïs | 10 juillet 2007

Je sppose, Anaïs, que le jury a voulu vous tester un peu en grammaire, ce qui serait le signe d'un infléchissement intéressant de la pédagogie officielle.
Je crois que la sensibilité à la littérature dont vous vous réclamez à juste titre puisque les textes doivent en effet parler à notre âme n'exclut pas cette réflexion sur la structure de la phrase qu'on appelle "grammaire".
Au surplus, vous aurez à l'enseigner au collège, cette grammaire. Je ne trouve donc pas scandaleux qu'on exige d'un candidat au CAPES de Lettres qu'il sache distinguer une proposition subordonnée relative déterminative et une relative explicative, une proposition subordonnée conjonctive et une proposition subordonnée infinitive. D'autant plus que cette connaissance est utile pour l'apprentissage de mainte autre langue.
Cela dit, le simple fait que vous lisiez les interventions subversives de ce blog vous absout et j'espère que vous aurez une bonne nouvelle à nous apprendre demain.

Ecrit par : Jean | 10 juillet 2007

Tout cela n'a rien de réac ! C'est exactement ce qu'il faut... Je suis passé par la fac et pas par les prépas, bonjour les lacunes ! Et la préparation au CAPES est une bouillasse généraliste indigeste... Avec quelques jeunes collègues, profs depuis peu comme moi (4 ans), on doit bosser, bosser, bosser... pour maîtriser nos sujets. Professorat : études "longues" s'il en est !

Ecrit par : Rodrigue | 10 juillet 2007