« Finlande… | Page d'accueil | Règlements de comptes »
28 avril 2006
Liberté pédagogique
Michel Delord, qui tient un site fort int§éressant sur toutes les questions de pédaggoie, et est la cheville ouvrière du SLECC, a résumé pour moi ce qu'il en est (ce qu'il en fut, aussi) de la liberté pédagogique des enseignants. Je lui laisse la parole. Le lecteur attentif trouvera à la fin les références qui lui permettront d'approfondir la question.
JPB
"La liberté pédagogique - Petit Historique
C’est un des concepts fondateurs de l’Instruction Publique. Il est défini ainsi par Gabriel Compayré dans le vade-mecum des instituteurs de 1880 à 1920:
« Les programmes officiels restent nécessairement un peu vagues dans leur généralité : ils ne développent pas le détail des divers enseignements et se bornent à des indications sommaires. Ici commence pour l’instituteur une responsabilité plus effective […] pourvu qu’il arrive à son but dans le délai voulu, il est libre de ses mouvements … Sur ce point, nous pouvons donner des conseils à l’instituteur, une répartition mensuelle des programmes. Mais ce ne sont là que des avis officieux, qui ne tient pas la liberté de l’instituteur, et qu’il peut à son gré accueillir ou repousser » (G. Compayré, Organisation pédagogique et législation des écoles primaires, librairie Delaplanne, 1895, p. 26-27)
Lorsque G. Compayré dit « qu’ils sont un peu vagues », il fait référence à des programmes tels que celui du CM en arithmétique tenant en une page et n’indiquant aucune méthode. C’est dire, par comparaison avec les programmes actuels, à quel point la liberté des instituteurs était grande.
La liberté pédagogique n’a donc qu’un sens : la liberté absolue de l’enseignant devant sa classe d’utiliser tout ce qu’il estime nécessaire pour enseigner les connaissances définies dans les programmes et le plan d’études. La condition de sa mise en oeuvre est une bonne connaissance des disciplines enseignées, c'est-à-dire d’un niveau bien supérieur à celui du niveau d’enseignement donné, ce que garantissait par exemple la possession du diplôme du brevet supérieur que seuls de fort rare bacheliers seraient capables d’obtenir maintenant.
Actuellement, on ne peut se réclamer de la liberté pédagogique qu'en tant que principe de reconstruction de l'école car la situation actuelle ne permet pas de lui donner le sens défini ci-dessus pour deux raisons fondamentales :
- les programmes sont déplorables. Pour donner un exemple saisissant pris au Japon où les dernières réformes demandent d’enseigner que pi est égal à 3 : que signifie la liberté pédagogique d’enseigner quelque chose de faux ? Que signifie la liberté pédagogique pour l'enseignement de la lecture en maternelle puisque les textes officiels prétendent simultanément que l'on n'apprend pas à lire en maternelle alors qu'on demande explicitement de « Découvrir le fonctionnement du code écrit » ? Etant contradictoire, elle signifie certainement que, si un enseignant est mal vu, on a toujours un prétexte pour le sanctionner. [1]
- dans la loi Fillon, il n’y a de liberté pédagogique de l’enseignant que le nom, puisqu’elle est soumise à l’approbation de divers comités pédagogiques.
En outre le texte de Compayré indique précisément, citant M. Gréard, comment doit se dérouler une inspection pour qu’elle n’entrave pas la liberté pédagogique de l’instituteur : « Ce n’est pas sur quelques préparations heureuses, c’est par l’ensemble des résultats qu’un enseignement se fait juger. Le premier devoir d'un instituteur est de ne négliger aucune des intelligences qui lui sont confiées : il se doit tout à elles » ( idem, p. 25) ; ceci explique le rôle de l’inspecteur « classique » tel que rapporté par des exemples dans le livre de Marc Le Bris : il s’intéresse beaucoup moins à la leçon du jour qu’à sonder les connaissances retenues des leçons précédentes par l'ensemble des élèves.
Mais cette saine conception de la liberté pédagogique est battue en brèche depuis les années 70, c'est-à-dire depuis que les réformes ont eu pour but non de favoriser le travail des enseignants mais de « briser leur inertie », ainsi que l’explique René Thom :
« Ce qu'il y a de plus étrange et de plus contestable dans la position moderniste, c'est la prétendue synthèse qu'elle a cru pouvoir faire entre ces deux objectifs. Deux arguments ont été apportés à cet effet:
i) Le premier argument est de nature tactique ; je l'ai entendu exprimé in petto par les modernistes français, et j'ignore si on peut le considérer comme exprimant la position générale des modernistes sur le plan mondial. Pour faire aboutir la réforme pédagogique, il faut briser l'inertie, la routine des enseignants; dans ce but, il faut changer les programmes. »[2]
A partir du moment où le but avoué est de briser quoi que ce soit chez les enseignants et de « changer les méthodes », la liberté pédagogique n’est plus à l'ordre du jour et il est normal qu’un contrôle tatillon et bureaucratique se mette en place contre la liberté pédagogique comme le réclamait Louis Legrand dès 1977 :
« Certes, les programmes et instructions se prêtent à toutes les interprétations et peuvent aussi bien justifier le maintien d'un enseignement traditionnel, dans ses contenus et dans ses méthodes, que des innovations audacieuses. Mais ce libéralisme qui peut paraître réaliste peut être aussi un facteur de stagnation et justifier tous les « attentismes ». On a déjà remarqué par ailleurs le même libéralisme à l'égard des méthodes dans les instructions du second degré, et ceci à tous les étages de l'édifice, la liberté du professeur étant sans cesse rappelée comme un dogme fondamental par l'Inspection générale. Or, ici encore, ces dispositions libérales peuvent être parfaitement un alibi pour le maintien d'une tradition. »[3]
Rétrospectivement, il n’est pas sans intérêt de rappeler que Louis Legrand s’opposait à « l’enseignement traditionnel » et à la résistance des « enseignants conservateurs » parce qu’il préconisait avec emphase les méthodes de lecture rapide et idéovisuelles et qu'il était pour cette raison dénoncé par Claude Duneton dans "A hurler le soir au fond des collèges ". Il convenait donc de légèrement forcer les enseignants pour qu’ils les acceptent [4].
Les dernières envolées publiques de l’inspecteur Pierre FRACKOWIAK contre « La liberté pédagogique des enseignants, alibi des conservateurs » [5] sont bien dans la lignée de Louis Legrand. Le fait que l’inspection générale ne le remette pas à sa place montre de quel coté elle se trouve maintenant."
Cabanac, avril 2006
Michel Delord
[1] Lire « 3 ans ou 3 ans et 3 mois »
[2] René Thom, Mathématiques modernes et mathématiques de toujours, in " Pourquoi la Mathématique?", 10/18, 1974.
[3] Louis Legrand, Pour une politique démocratique de l'éducation, PUF, 19977.
[4] Louis Legrand, Pratiquons la lecture rapide, Les nouvelles littéraires, 01/1983.
[5] http://www.unsa-education.org/sien/sections/lille/libpedPF.htm
20:59 Lien permanent | Commentaires (57) | Envoyer cette note
Commentaires
j'ai froid dans le dos tout à coup...
un ami m'a écrit aujourd'hui:
le sage montre la lune, les imbéciles regardent le doigt...
merci M.Delord d'exposer aussi clairement les réalités
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 28 avril 2006
Votre blog est intéressant, j'y apprécie même ce petit soupçon de mauvaise foi qui donne du piquant au propos.
Quelques réflexions personnelles plus ou moins liées à votre note.
Je pense que le "programme", qui encadre très soigneusement la liberté de l'enseignant, est souvent un fantasme au statut réversible.
Il existe bien sûr pour obliger l'enseignant à suivre un chemin préétabli, garant, par sa minutie, de pratiques orthodoxes et de discours communs. D'un certain point de vue, c'est connu, il sert à véhiculer l'idéologie dominante. Je n'insiste pas.
D'un autre côté, il sert souvent de prétexte à ne pas faire ou, mieux, à ne pas faire comme on aimerait qu'on fasse. On pratique le frontal, le magistral, pour le "finir" et on évite ainsi de se soumettre aux injonctions pédagogistes. Il permet aussi de justifier la demande continue de "moyens" puisque la réalisation dans la classe de cette prescription - selon ses défenseurs - posséde un coût évidemment supérieur à ce que ses promoteurs auraient envisagé en la rédigeant.
Pour autant, et je reviens à l'idée du fantasme, nous n'avons aucune certitude, aucune connaissance, de la réalité de la mise en oeuvre de ce cadre contraignant auprès des élèves. Il s'impose certes, mais qui peut décrire en toute tranquilité ce qui se passe dans le mystère de la classe ? L'Inspecteur ? Pas sûr. Le chef d'établissement ? Le parent ?
Et si toutes ces contraintes n'existaient pas ? Et si tous ces débats, à l'aune de ces réalités insaisissables, étaient sans objet ? C'est une réflexion qui, souvent, me traverse l'esprit. Pas vous ?
Ecrit par : Thierry | 29 avril 2006
Il en est des programmes comme de la loi : on peut en suivre l'esprit, sans l'appliquer à la lettre.
Mais de quoi dépend notre plus ou moins grande obéissance ? Pas de notre "liberté" — quid la liberté ? —, mais de l'épaisseur de notre surmoi social. Qui lui-même dépend de notre situation : en moyenne, plus on est élevé dans la hiérarchie, plus grande est notre latitude vis-à-vis de la loi. Bref, il vaut mieux être vieil agrégé que jeeune auxiliaire… Ce qui devrait en théorie permettre par exemple aux inspecteurs une immense mansuétude — et ce n'est pas le cas en général, parce que le second paramètre tient à la sélection par l'obéissance, par le conformisme : au sommet de la hiérarchie, on met les plus fidèles. Brutus (l'assassin de Tarquin) ou Sixte-Quint ont silulé le gâtisme pendant des années, Lorenzaccio a feint pendant une décennie, mais ce sont des exemples rares… En moyenne, un inspecteur est dans le conformisme.
Tenez, un exemple : lorsque Pétain a constitué une Section Spéciale pour juger les premiers résistants et les envoyer au peloton d'exécution, combien de juges ont refusé de siéger ? Un ou deux, si je me souviens bien. Les autres ont fait, en silence, les basses besognes qu'on leur demandait.
Ce qui nous ramène à un problème autrement sérieux que la question de l'interprétation des programmes : celle de l'acquisition de la liberté (qui n'est pas un droit, sauf dans la théorie constitutionnelle, mais une pratique — forcément limitée par le jeu social).
Si donc je souhaite qu'un élève soit plus tard libre, il faut qu'en même temps je l'exerce à la rigueur, à la discipline, à l'obéissance — tout en lui donnant les armes culturelles pour interpréter la loi. Ce n'est pas simple. C'est là sans doute qu'intervient le coefficient personnel de l'enseignant : je me donne en exemple aux plus intelligents, tout en sachant que les plus conformistes me haïront.
JPB
Ecrit par : brighelli | 29 avril 2006
1) JPB, vous citez Michel Delord qui écrirait :
" les programmes sont déplorables. Pour donner un exemple saisissant pris au Japon où les dernières réformes demandent d’enseigner que pi est égal à 3 : que signifie la liberté pédagogique d’enseigner quelque chose de faux ? ..."
Les programmes en France seraient-ils à ce point satisfaisants que Michel Delord doivent prendre son exemple au JAPON ?
2) Je souscris tout à fait aux doutes que Thierry exprime dans son commentaire y compris à sa conclusion tout en continuant, ici où là, à débattre, mais avec de plus en plus de recul sur l'intérêt de telles polémiques.
3) Une caractéristique de l'Education Nationale que vous ne semblez pas entrevoir de l'intérieur c'est qu'il s'agit d'un grand corps sans hiérarchie mais aussi sans responsables.
Echappent un peu à cette irresponsabilité les enseignants du primaire, notamment au CP, car les parents savent là ce qu'ils en attendent et à qui s'adresser. Ensuite ??? ...
4) Sur la "Liberté", les 4 pédagogies citées en exemple dans le documentaire "Ecole(s) en France" prouvent que cette liberté existe. Bien sûr, 3 de ces exemples sont marginaux et on l'peut aussi affirmer qu'il existe une méthode d'enseignement classique ou dominante c'est celle que chacun a plus ou moins connue et qui se reproduit de génération en génération. La facilité en quelque sorte ...
Ecrit par : PeutMieuxFaire | 29 avril 2006
Bonjour M. Brighelli,
Je suis étudiant à l'IUFM en préparation du CAPES de Lettres Classiques. Connaissant le dogmatisme des pédagogos, je suis partisan d'une véritable liberté pédagogique telle que vous la définissez. A l'IUFM, on veut nous asservir au dogme pédagogiste par l'imposition de la séquence pédagogique. Cette organisation de l'enseignement est une manière de tuer la liberté pédagogique pour de bon, mais c'est une arme à double tranchant puisque la raideur idéologique des formateurs d'IUFM dégoûte les étudiants du pédagogisme et cela peut le condamner à terme. Pour vous rassurer, mes collègues d'IUFM sont plutôt acquis à vos thèses et à celles de "Sauver les lettres". Les nouvelles générations d'enseignants vont sans doute changer les choses, puisque entre nous, nous nous disons que l'année de stage passée, on enseignera comme on l'entendra, sauf les jours d'inspection bien sûr. Moi-même, j'ai eu la chance d'être instruit selon les méthodes "ringardes", selon nos pédagogos, (méthode déductive pour l'orthographe et la grammaire, enseignement cloisonné pour le français, etc.) et, en classe, je reproduirai cette façon d'enseigner qui a été efficace pour moi.
Cordialement.
Ecrit par : Romain | 01 mai 2006
Le pire, en tout cas en lettres, ce n'est pas le programme, (même si l'option "genre et registres" adoptée en lycée y est calamiteuse, mais c'est un autre débat) . Ce sont les documents d'accompagnement, qui "verrouillent" d'avance les pratiques, et la définition de l'Epreuve Anticipée de Fs qui, par le minutieux "descriptif" qu'elle impose aux collègues, leur interdit de travailler autrement qu'en suivant à la lettre non seulement les "objets d'étude" au programme mais aussi les consignes pédagogiques du type travail en séquences et décloisonnement. Bref : liberté pédagogique proche du zéro !
Ecrit par : F Guichard | 01 mai 2006
J'entends ce que dit Romain, mais je m'en félicite sans trop y croire. "Il est encore fécond, le ventre d'où est sortie la bête immonde" (Brecht, la Résistible ascension d'Arturo Ui, dernière phrase).
JPB
Ecrit par : brighelli | 01 mai 2006
F. Guichard a raison de soulever le problème des programmes d'accompagnement qui imposent une interprétation officielle des programmes. Je suis obligé de les lire pour l'épreuve de didactique (coeff 4, alors que l'épreuve d'explication de texte en français ou langues anciennes est coeff 3). On y trouve des perles de cuistrerie pédagogiste, comme le fait que la grammaire a une visée citoyenne, étant donné qu'elle sert à communiquer, que l'on peut ouvrir une séquence sur la littérature médiévale avec le film "Les Visiteurs" pour faire découvrir le Moyen-Âge et même se servir de jeux vidéos à cette fin, que le professeur peut apporter un magnétoscope en classe afin que des élèves en expliquent le fonctionnement dans le cadre d'une séquence sur le discours explicatif, etc. Les documents d'accompagnement pour le collège sont truffés de telles niaiseries. Au lieu de former des citoyens, comme le martèlent les pédagos, on forme plutôt des ilôtes acculturés. Les pédagos font mieux que Le Lay pour procurer aux publicitaires du temps de cerveau disponible.
Ecrit par : Romain | 01 mai 2006
On ne saurait mieux dire — mais Romain se fera un paisir de fournir aux illustres lecteur sde ce blog le spreuves référenciées de ce qu'il avance, parce qu'il en est qyui doutent déjà.
Cela dit, j'aime assez "ilotes acculturés" — ou du bon usage des pléonasmes.
Bonne chance…
JPB
Ecrit par : brighelli | 02 mai 2006
Je vais enlever tout doute aux lecteurs du blog en citant des phrases précises et référenciées:
-sur la grammaire : "Il est très important, en revanche, d'amener l'élève à prendre conscience de cette triple dimention des actes de paroles, en particulier dans une optique de formation du citoyen", Accompagnement du programme de 3°, "La grammaire du discours", p. 201.
-sur le Moyen Âge : "La sensibilisation à l'univers romanesque de Chrétien de Troyes pourra se faire par un travail sur l'actualité du Moyen Âge dans les productions contemporaines : jeux vidéos, séries télévisées, films (Les Visiteurs, de J. Poiré)", Accompagnement des programmes du cycle central 5°-4°, "L'étude de l'oeuvre intégrale", p.103.
-sur le magnétoscope : "Le professeur apporte un magnétoscope dans une classe de 4° et demande à ses élèves de lui en expliquer oralement le fonctionnement et l'utilisation...", ibid., "Suggestion de séquence : le discours explicatif", p.121.
Il faut lire la brochure du CNDP "Enseigner au collège, Français, Programmes et accompagnements" pour le croire.
Ecrit par : Romain | 02 mai 2006
Eh bien, voilà ! Les touristes de ce blog ont désormais en main la pensée consubstantielle des padégogues qui nous gouvernent. Merci, Romain.
JPB
Ecrit par : brighelli | 02 mai 2006
padégogues
@JPB
Il s'agit d'un néologisme volontaire ou d'un séquelle de la méthode globale ?
:)
Ecrit par : David | 02 mai 2006
Soit c'est un lapsus dont les deux dernières syllabes donnent la clé. Mais plus probablement, étant donné la fréquence de mes inversions de doigts, c'est la trace de la méthode dite "à l'ancienne", qui a consisté à m'attacher la main gauche aux tubulures vertes (nous avions des chaises-bureau rattachés l'un à l'autre par des tubulures vertes, je les revois encore, certains ont dû connaître ça), afin de m'obliger, moi gaucher, à écrire de la main droite.
C'est (entre autres) à cela que je pense quand j'ai des imbéciles qui veulent absolument me faire dire que je vis dans la nostalgie…
Quant à savoir si ces pratiques (entre autres, toujours) m'ont donné par inversion (forcément !) certains de mes goûts futurs, c'est une autre histoire…
JPB
Ecrit par : brighelli | 02 mai 2006
Mercredi 10 mai, je suis inscrit à une conférence-débat au CLA de Franche-comté avec pour thème : " Systèmes éducatifs français et européens".
Cette conférence sera animée par Judith Migeot-Alvarado, Enseignant-chercheur en sciences de l’éducation IUFM de Franche-Comté, et Françoise Cellier IGEN.
Dois-je me munir d'une fourche ?
Ecrit par : David | 02 mai 2006
Eh bien, avant d'y aller, vous allez sur votre moteur de recherche favori — en gros, Google — et vous tapez "Nico Hirtt". Et prenez votre temps, ce type a écrit des choses remarquables. En particulier sur la tarte à la crème du modèle OCDE, dont on se demande bien pourquoi il serait un modèle — je crois que c'est à ce niveau qu'il faut prendre le problème : l'intégration du système français au système européen n'est pas une fatalité, ou alors il faut clairement dire quels intérêts on sert.
JPB
Ecrit par : brighelli | 02 mai 2006
Je le ferai. Merci.
Ecrit par : David | 02 mai 2006
Qu'il est donc difficile d'harmoniser les objectifs des luttes avec les moyens de les mener !
En tapant "Nico Hirtt" sur Google, on trouve, entre autres, le site des "Groupes Départementaux Somme et Oise - Pédagogie Freinet",
http://idem6080.lautre.net/
qui publient un article particulièrement favorable sur le dernier (?) bouquin dudit Hirtt.
Et dans ce même site, on trouve également une pétition pour le maintien des TPE en Terminale, une critique non voilée des partisans du "savoir au centre", une prise de défense de Meirieu dans ses reproches à l'égard de Robien, notamment sur la question des méthodes de lecture. Sur ce dernier sujet, le site multiplie les propos assassins sur les méthodes dites "syllabiques" et se fait à plusieurs endroits l'apôtre de Foucambert.
Pourtant, on y trouve aussi des points communs avec les combats de J.P. Brighelli ou de "Sauver les lettres", par exemple en ce qui concerne le refus de voir émerger une école inféodée au monde de l'entreprise. La "brève" sur le bouquin de Hirtt en témoigne, d'ailleurs.
Tout cela me fait penser aux échanges lus ici récemment entre J.P. Brighelli et Makhno (mais aussi à bien d'autres conversations que j'ai pu avoir avec des collègues divers) où le respect mutuel et la suspicion (mutuelle aussi…) se mélangent, et où, finalement, l'incompréhension demeure.
***
Pour finir sur une note plus drôle, il y a, dans la rubrique "humour" du site, quelques collections de "perles du Bac" qui pourront, au moins, nous détendre !
Ecrit par : Argo | 03 mai 2006
Comme pour confirmer mon questionnement (celui dont je faisais part dans mon précédent message), la suite de ma recherche sur le net m'amène sur le site de l'Aped (Appel Pour une École Démocratique) dont fait partie Nico Hirtt. On peut en effet y lire nombre de choses intéressantes.
Dont celle-ci, reproduite du livre de Hirtt "L'école de l'inégalité" (extrait du chapitre 5) :
« La conception « humaniste » de l’éducation est sans doute la plus répandue chez les enseignants. Ici, l’école se veut au-dessus des débats politiques, des classes sociales ou des calculs économiques mesquins : elle sert à doter l’individu des connaissances, des compétences et des attitudes qui assureront son « émancipation », son « avenir », le « développement de sa personnalité ». On voit d’emblée où le bât blesse : la générosité se paie au prix fort du flou artistique !
Il est impossible, en partant d’une vision abstraite des besoins de l’individu, de définir quels seraient les savoirs indispensables à tous et donc, de formuler une politique éducative. Ou plutôt, on peut en formuler mille, toutes différentes et toutes également légitimes.
Entre sa version élitiste (« je sais, moi, quels savoirs assureront votre bonheur personnel ») et la version empreinte du relativisme culturel à la mode (« toutes les cultures, tous les savoirs se valent »), on découvrira autant de formes d’humanisme éducatif que d’individus qui s’en réclament. Loin d’apporter des réponses à nos questionnements, celui-ci finit alors par aiguiser les contradictions sur des questions secondaires.
Une telle fracture divise aujourd’hui profondément les acteurs de l’enseignement. « Changer l’école » ou « sauver l’école » ? Aller résolument de l’avant dans la rénovation des pratiques pédagogiques et des programmes, ou bien restaurer la rigueur des disciplines et un haut niveau d’exigences ? Moderniser l’enseignement pour l’adapter aux « nouveaux publics » ou défendre les « acquis de l’école républicaine » ? Ouvrir l’école sur le monde ou la protéger des influences de la société mercantile ? Placer l’élève au centre ou placer les savoirs au centre ? Les deux protagonistes s’affublent respectivement des sobriquets de « pédagos » et de « ringards ». Ici, un fort bataillon d’instituteurs, peut être davantage sensibles au développement complet des enfants avec lesquels ils vivent plusieurs heures par jour. En face, une armée recrutant largement dans les rangs des professeurs du secondaire, horrifiés par l’irrésistible « chute du niveau » dans leurs diverses disciplines. Mais la division traverse largement les filières et les types d’enseignement.
Les deux bords ont leurs extrémistes. D’un côté ceux qui cultivent un rapport sectaire, quasi-religieux, à une chapelle pédagogique particulière. De l’autre, ceux qui ne jurent que par « l’école républicaine » en la réduisant à ce qu’elle avait de plus détestable, la sélection élitiste. D’un côté ceux qui se gaussent du « professeur détenteur et transmetteur du savoir ». En quoi ils ont évidemment tort car, quelle que soit la stratégie pédagogique utilisée, le but de tout enseignement est bien de faire accéder l’apprenant à des savoirs et, pour ce faire, celui qui fait apprendre, celui qui enseigne, doit forcément les posséder, ces savoirs. De l’autre côté ceux qui ont pareillement tort en crachant leur venin sur les sciences de l’éducation : comme si, dans l’ensemble des activités humaines, seul l’acte pédagogique devait échapper à toute tentative de rationalisation (et dire cela ne signifie pas prendre pour argent comptant toutes les théories - souvent contradictoires - élaborées par les diverses écoles pédagogiques).
Entre les deux pôles militants, une masse d’enseignants tiraillés par les contradictions et sommés de choisir leur camp.
Cette rupture est d’autant plus inquiétante à l’heure où les uns et les autres devraient se mobiliser, ensemble, face aux menaces de marchandisation de l’école : l’instrumentalisation de l’enseignement au service de la compétition économique, la croissance des inégalités sociales devant la scolarité et la conquête de l’éducation par ceux qui n’y voient qu’un nouvel objet de profit. »
Ecrit par : Argo | 03 mai 2006
Je suis d'humeur ce matin à adhérer complètement à vos propos. Croyez-le bien : j'ai tout un lot d'extrémistes, dans mon propore camp, à vous présenter…
En même temps, il est urgent d'appeler sinon à la réconciliation (j'ai rarement de telles bouffées œcuméniques, et à l'impossible nul n'est tenu), mais à l'établissement d'une charte minimale, autour de laquelle la majorité des enseignants et des parents pourraient se retrouver, et sur laquelle les hommes (ou femmes) politiques visant à régir le pays pourraient se prononcer. Nous sommes (enfin : quelques-uns d'entre nous) en train d'y travailler, mais que c'est dur ! Un tel ne supporte pas la présence d'un autre, telle organisation a son propre agenda, et même s'il coincide avec celui de telle autre à 90%, il n'est pas question même de discuter, etc.
Il y a des jours où je regrette la démocratie à l'iroquoise : on enfermait les chefs de tribu dans une grande case, et on les tenait enfermés là, comme dans une sorte de concile, jusqu'à ce qu'ils arrivent à une position de compromis votée et signée par tous — afin que tout renégat ultérieur rassemble tout le monde contre lui. Pas de bouffe, pas de tabac, pas de petites femmes. L'unanimité, paraît-il, se faisait assez vite…
JPB
Ecrit par : brighelli | 03 mai 2006
Un tel "concile" serait-il possible ?
l'unanimité pourrait-elle se faire alors qu'il faudrait enfermer ensemble non seulement des hommes mais aussi des femmes....c'était juste une petite remarque espiègle ...histoire de mettre un sourire au coeur du débat... clin d'oeil
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 03 mai 2006
Chère amie espiègle, j'appartiens (pas vous !) à une génération qui pensait que le méli-mélo des sexes pouvait aboutir à une vraie fraternité de paix, d'amour et de poésie… Voir Woodstock…
Mais curieusement (est-ce si curieux ?), "peace and love" est aujourd'hui devenu une insulte — ou au moins une dérision. The times they're changin', chantait déjà un certain Robert Zimmerman dans les années 60. Il n'avait pas tort, mais il n'avait pas encore tout vu.
JPB
Ecrit par : brighelli | 03 mai 2006
Le fameux mot de Jean Villar "l'élitisme pour tous" devrait être le principe de cette charte que vous évoquez, M. Brighelli. Je pense que l'on peut concilier démocratisation et exigence. Elles doivent être les pilliers de l'école républicaine.
Le pédagogisme a ajouté un apartheid pédagogique à l'apartheid social déjà existant à l'école, en prenant les élèves des ZEP pour des cobayes (on imagine le tollé qu'il y aurait eu, si l'on avait fait d'Henri IV un lycée expérimental pour la bande à Meirieu). J'ai eu l'occasion de faire un stage dans l'un des meilleurs lycées de province. J'ai vu que les enseignants y avaient une véritable liberté pédagogique face aux inspecteurs, parce que les parents qui y exigent une éducation rigoureuse font en quelque sorte pression sur l'administration. Les élèves de seconde y avaient un niveau de culture littéraire équivalent à celui d'un élève de Licence. Il est évident que dans leur collège, leurs enseignants les faisaient travailler au lieu de les "éveiller". Quels risques encourrait un enseignant de ZEP de faire travailler ces élèves, si ce n'est de les rendre plus intelligents et plus cultivés!
Ecrit par : Romain | 03 mai 2006
Très joli slogan, et je vais suggérer de l'adopter.
Pour répondre à votre question, il y a un paramètre dont il faut tenir compte : l'âge moyen du prof de lycée classique de province est assez nettement supérieur à l'âge moyen de prof de ZEP, où par aberration (ou pour pouvoir les contrôler plus aisément ?) on nomme une majorité de jeunes assez dépourvus, dans des situations limite. En revanche, la province dont on rêvait ne s'obtient qu'au bout de moult années de bons et loyaux services dans des régions plus hostiles — la grande couronne parisienne, ou la banlieue de Lille… Et le prof en fin de carrière fait un peu ce qu'il veut — il n'a plus grand chose à craindre.
Il faudrait même voir les proportions relatives de certifiés (parfois sans poste fixe, autre mode de pression) et d'agrégés dans les grands lycées-chic et les petits collèges-choc.
JPB
Ecrit par : brighelli | 03 mai 2006
(suite de mes deux précédents messages)
Tout cela m'a valu une bonne nuit blanche… (Qui dira encore que les enseignants ont trop de vacances ?!!)
Voici un lien intéressant, en particulier pour les "disciples de Saint Célestin" (ou de "Camarade Célestin" ?? )
http://www.ecoledemocratique.org/article.php3?id_article=182
Ecrit par : Argo | 03 mai 2006
Il n'était pas dans mes intentions d'appeler à l'œcuménisme, et, pour ma part aussi, s'il m'arrive de boire de l'eau et du vin, c'est toujours séparément.
En revanche, entre gens de bonne volonté - et surtout ayant, au bout du compte des objectifs communs - le dialogue et l'échange, pratiqués avec acharnement, sont plus que jamais indispensables. Qu'ils se pratiquent sur un blog comme celui-ci ou dans un conclave à l'Iroquoise !
Je terminerai en vous rappelant que les propos qui, dans mon second message, décrivaient les comportements des "ultras" - y compris ceux de votre camp, qui est d'ailleurs aussi le mien, peu ou prou - n'étaient pas de moi, mais de… Nico Hirtt !
Ecrit par : Argo | 03 mai 2006
Comme quoi, un garçon intelligent, même un disciple de Freinet, reste intelligent. Je n'ai rien à reprendre à l'analyse signalée en lien — je dirais même que je pourrais la signer. Hirtt y démontre de façon implacable que le pédagogisme actuel est source d'inégalités nouvelles (ou perpétuées) — ce que je ne cesse de dire.
Ajouterais-je que je le saluais dans la Fabrique du crétin, et qu'un chapitre (sur la convention de Lisbonne) s'inspirait largement de ses analyses ?
JPB
Ecrit par : brighelli | 03 mai 2006
"Élitisme pour tous"… ainsi c'était de Jean Vilar !
Mais c'était - ou presque - le titre du dernier bouquin sur le sujet de… Jack Lang (qui ne pouvait ignorer la formule de Vilar). "Une école élitaire pour tous", pour être précis.
Ça risquerait de créer une certaine confusion, non ?
Voire une confusion certaine…
***
Malédiction ! Je viens de taper "pédagogie musicale" sur Google. Je devrais sans doute aller dormir…
Ecrit par : Argo | 03 mai 2006
Merci Messieurs, le débat ce matin est ensoleillé de vos sourires, c'est très agréable et enrichissant de lire vos commentaires... car j'avoue que ces derniers jours vos constats plutôt justes me rendaient de plus en plus pessimiste ...
Vous croyez vraiment Jean-Paul que "peace and love" c'est une insulte? ... pour continuer dans l'espièglerie:au fait Woodstock j'y étais, très jeune mais j'y étais enfin j'aurais pu y être...Excusez moi, une nuit blanche et le soleil rien de tel pour réveiller ma malice...
j'arrête ma diversion, je n'avais pas envie d'être sérieuse aujourd'hui, j'ai du écouté un peu trop de bon vieux rock et abusé de google aussi... et puis c'est mercredi ma blouse d'"instit"je l'ai laissée derrière la porte. Enfin, j'espère qu'un jour elle pourra nourrir de charmantes mites...
je trouve enfin quelques notes d'espoir dans tout ce qui se dit sur ce blog alors merci...
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 03 mai 2006
Le temps d'écrire, tout à l'heure, et je me suis aperçu que Lang avait barboté le slogan — c'est la seule chose que je ne peux lui reprocher : sa célérité sur les formules qui portent, surtout celles empruntées aux autres.
JPB
Ecrit par : brighelli | 03 mai 2006
Le commentaire de Pierre C. sur la note "méthodes de lecture (suite)" laisse désespérément songeur...j'invite tous les visiteurs de ce blog à le lire...mais prenez une bonne gorgée de soleil avant...
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 03 mai 2006
A JPB,
Le mercredi 17 mai est annoncé un "Culture et dépendances" dont le thème sera "Que faut-il apprendre à nos enfants ?"
Elie Wiesel, Ségolène Royal et Michel Tournier sont annoncés par mon journal TV.
En serez-vous ?
Je l'espère......
Ecrit par : David | 07 mai 2006
Merci de l'info. Mon attachée de presse devrait regarder les programmes, de temps en temps. Je vais voir ce que je peux faire…
JPB
Ecrit par : brighelli | 08 mai 2006
Bonjour tout d'abord, et très heureux de découvrir votre blog, grâce à RF.
La "liberté pédagogique", curieusement revendiquée par la secte des "pédagos" dès lors que le bon sens commence à triompher et que l'opinion commence à prendre conscience des ravages qu'ils ont occasionnés, ne fonctionnait guère au cours de ces dernières décennies, lorsque les enseignants soucieux de la réussité de leurs élèves étaient ostracisés par le corps de l'inspection.
Ce dernier était en effet acquis pour une grande part aux délires du moment. Parfois par conviction, souvent par carriérisme. Mais il suffit de voir dans quelles écoles ces inspecteurs plaçaient leur progéniture (ils peuvent choisir, eux!) et même, dans les établissements, à quels enseignants ils les confiaient. Ne cherchez pas: inévitablement, les plus "réacs", "rétrogrades", "tradis". CQFD.
Ecrit par : Réac-de-Gauche | 08 mai 2006
Merci à Roger pour votre apparition — mais je vous avais remarqué sur d'autres forums…
Une anecdote à l'appui de ce que vous dites. Au début des années 80, le préfacier de la Fabrique du crétin, Bernard Lecherbonnier, fréquentait du beau linge au PS. Un jour, "on" le contacta. N'avait-il pas dit, pendant les vacances, au bord de l'inévitable piscine de l'inévitable mas de l'inévitable Lubéron, qu'il connaissait le proviseur de Victor-Duruy, ce lycée ultra-traditionnaliste d'un quartier ultra-bourgeois ? "Et justement, mes enfants, cher ami, sont affectés par carte scolaire dans un établissement épouvantable… Ne pourrais-tu pas intervenir auprès du proviseur de Duruy…"
- Mais bien sûr, répondit Lecherbonnier. Bien sûr, mon Lionel, tu peux compter sur moi…"
En espérant que l'histoire (vraie) embellira votre après-midi — pluvieuse, chez moi…
JPB
Ecrit par : brighelli | 08 mai 2006
En Guyane au mois de mai, cher ami, nous subissons des trombes d'eau et cela affecte gravement le moral!
Néanmoins, effectivement, vous m'avez illuminé le coeur, et soyez assuré que cette "brève" sera largement diffusée!
PS: sur mon propre blog, j'ai commis une critique de "la fabrique du crétin" que j'ai tenté de rendre élogieuse.
L'ouvrage est quasiment hors d'usage, tellement je l'ai prêté.
J'en ai acheté deux exemplaires, pour les offrir à des bibliothèques municipales (c'est ma forme de militantisme, pour propager des idées auxquelles je crois profondément)
Ecrit par : Réac de Gauche | 08 mai 2006
Deux exemplaires ? Mon éditeur vous en saura gré…
Salut aux tropiques !
JPB
Ecrit par : brighelli | 08 mai 2006
A) Sur la question des programmes :
Les instructions officielles et les documents d'accompagnement actuels reposent sur deux axiomes (que je n'ai vu démontrer nulle part) :
- Le savoir est source d'exclusion et d'échec ;
- Le respect pointilleux d'une procédure dans tout son déroulement garantit la réussite de l'entreprise : ainsi défini, le "savoir-faire" du professeur engendre le "savoir-faire" de l'élève.
Or, pour l'être humain ordinaire, la connaissance du monde repose sur des faits. Pour fabriquer quoi que ce soit, il me faut comparer ce que j'avais au départ, ce que j'ai en cours de réalisation, avec ce que je veux obtenir. J'ai besoin de confronter chaque résultat intermédiaire avec celui escompté pour adapter la procédure. Je n'en ai le moyen qu'à travers le "savoir".
Mais quand il s'agit de "fabriquer" des citoyens et des professionnels à partir d'_infantes_, tels que les voient les programmes, les inspections, la formation des professeurs, les moyens sont l'objet d'une définition minutieuse. Tout autre moyen d'évaluation que le bon suivi de la procédure est, à proprement parler, interdit, à commencer par les "contrôles de connaissances".
Nous sommes donc hors sujet lorsque nous parlons de fabriquer des adultes : il s'agit juste de "faire tourner" l'usine quel qu'en soit le résultat.
Pourquoi s'étonner que ce dernier soit le décervelage le plus complet ?
B) Pour Romain :
Inversement, refuser une méthode (même fausse) ne suffit pas pour fournir un travail de qualité.
Je confirme par expérience que presque tous les stagiaires en IUFM sont hostiles à la pédagogie en séquences, etc. pour en avoir abondamment discuté avec mes collègues pendant deux années de "stage IUFM".
Mais j'ai aussi constaté que beaucoup d'entre eux (nous) avaient soit de grandes lacunes en langue et en histoire littéraire, soit un grand mépris pour le savoir. (Dans le cas inverse, le risque est grand de se voir licencier, comme votre serviteur...).
Ainsi, pendant ma deuxième année de "validation" en IUFM, je préparais mon futur cours à la même table que deux collègues stagiaires en Lettres classiques, ayant toutes deux une maîtrise en plus du CAPES. Ce sympathique binôme préparait une introduction biographique sur Hugo. Tout à coup, l'une d'elles posa à sa commère une question qui me terrorisa : "Au fait, Napoléon le Petit, c'est Napoléon II ?". Je me suis senti obligé d'intervenir pour les informer des points suivants :
1) Le rétablissement de la monarchie après le règne de Napoléon Ier,
2) que Napoléon II, bien qu'il ait été sacré, n'a jamais eu l'occasion de régner,
3) Que Hugo a commencé sa carrière d'écrivain en plein coeur de la Restauration,
4) Que Louis-Napoléon III avait usurpé ses fonctions de président de la République pour ériger sa dictature sous le nom de Second Empire.
Mais ces deux collègues ne croyaient pas ce que je leur
racontais. Il m'a fallu ouvrir le Petit Larousse pour prouver ce que je disais. Conclusion : "De toute façon, on s'en fout, ils n'ont pas besoin de le savoir."
Ces deux collègues ont été titularisées sans problème. Mais je suis absolument convaincu que leur inculture, qu'elles suivent ou non les méthodes préconisées, est un danger pour le développement de leurs élèves.
C) Résumons-nous :
Si ce système se conforme aux deux axiomes indiqués au début de mon post (et il le fait de son mieux) :
- chacun intègre un certain nombre de procédures lui permettant de singer assez bien le comportement d'un citoyen ou d'un travailleur pour que le fonctionnement de la société paraisse normal.
- dans le même temps, l'élève, comme le professeur, tout en "apprenant à apprendre", reçoit non pas du savoir, mais un mépris profond pour toute connaissance, c'est-à-dire pour tous ce qui relie l'être humain au monde.
Tout cela se déroule dans le plus grand respect de la "culture de chacun", c'est-à-dire des différents folklores et superstitions.
J'en viens à me rappeler du nombre infini d'heures de cours que j'ai séchées pour aller à la bibliothèque et je fais à tous un appel solennel :
N'ENVOYEZ PAS VOS ENFANTS A L'ECOLE !!!
Ecrit par : prof chômeur | 25 mai 2006
Après avoir découvert "La fabrique du crétin" recommandé par un ami qui fut instituteur puis inspecteur primaire en milieu rural j'ai savouré , oui savouré, "Le journal d'une institutrice clandestine" de Rachel Boutonnet dont je salue le courage et le bon sens.
Elle confie sa hâte d'en finir avec son année de formation à l'IUFM. Pour moi, c'était l'inverse quand j'étais en formation professionnelle à l'Ecole Normale d'Institutrices de mon département en 66/67. J'aurais bien aimé bénéficier d'une année supplémentaire pour étudier un peu plus la psychologie de l'enfant, les doctrines pédagogiques et faire d'autres stages dans des écoles d'application car cinq stages de 15 jours comportant quelques leçons d'essai , cela me semblait juste pour affronter une classe unique l'année suivante, surtout quand on a tout juste 20 ans. Mais bon quand on est décidé ,on affronte la vie et ses difficultés.
J'ai été très surprise d'apprendre que quand on lit on ne voit pas les lettres. Il paraît que l'on reconnaît globalement le mot , que les lettres n'ont pas d'importance et que c'est établi scientifiquement selon les propos rapportés d'un inspecteur. (p. 258) Rachel Boutonnet n'est pas d'accord et je me range à son avis en m'appuyant sur deux exemples vécus.
Le premier c'est celui du journal scolaire de l'école primaire de mon village de 1948 à 1952. S'inspirant des méthodes de Célestin Freinet qu'il s'efforçait d'adapter à sa classe, sans les déformer ni les trahir, l'instituteur avait appris à ses élèves à se servir seuls et sans bruit ( classe unique oblige) d'une imprimerie . Il fallait placer les lettres une par une dans des composteurs et à l'envers bien sûr. Le résultat est superbe . Un ouvrage publié aux éditions Armand GAUTRON en témoigne, d'autant que les textes sont illustrés de linogravures exigeant concentration et minutie. Cinquante ans plus tard les souvenirs sont gravés dans la mémoire de ces écoliers aujourd'hui grands-parents.
Le second exemple concerne un ami d'enfance aveugle. Pour correspondre avec lui j'ai dû apprendre le braille donc à écrire lettre par lettre , selon un code différent, en perçant le papier à l'envers avec un poinçon.
Conclusion: assembler les lettres une par une, que ce soit pour lire ou pour écrire , c'est important.
Ecrit par : CHARPENTIER Hélène | 30 mai 2006
"J'ai été très surprise d'apprendre que quand on lit on ne voit pas les lettres. Il paraît que l'on reconnaît globalement le mot , que les lettres n'ont pas d'importance et que c'est établi scientifiquement selon les propos rapportés d'un inspecteur"
D'après Pour la Science Juin 2006, effectivement le cerveau d'un adulte 'attrape' un mot dans sa totalité, il y aurait une zone du cerveau servant à cela si bien qu'une personne ayant une lésion sur cette zone est obligée de déchiffrer lettre à lettre ou par petits groupes. Et les spécialistes ne vont pas plus loin, ils ne vont certainement pas en déduire (comment ????) que l'apprentissage de la lecture doive se faire de manière globale, c'est là tout l'abus des 'globalistes', mais bon on va plus leur apprendre à leur âge ce qu'est une démarche scientifique.
Je suppose que dans quelques années on demandera aux élèves de résoudre 'globalement' les équations du type 5x+3 = 3x+7 sous le prétexte qu'un adulte bien formé 'voit' immédiatement que x=2, pourquoi donc passer par
5x+3-3 =3x +7 -3
5x -3x = 3x - 3x + 4
Quelle perte de temps nuisible à la compréhension !
(on a déjà fait quelques pas dans ce sens en disant qu'on 'fait passer' les termes d'un côté à l'autre en changeant de signe...)
Du moment qu'on gagne le mondial et que nos champions olympiques sont amnistiables à vie...
Ecrit par : Atéïdes | 30 mai 2006
Le mondial et les champions olympiques, oui on en parle beaucoup. Mais pourquoi parle t-on si peu des athlètes handicapés, des vrais bien sûr et pas des imposteurs, dont le combat autrement plus difficile illustre le dépassement de soi pour reconquérir la dignité d'être humain ayant sa place parmi les autres?
Ecrit par : CHARPENTIER Hélène | 31 mai 2006
Je n'ai pas encore lu "A bonne école", ce qui ne saurait tarder, mais "La fabrique du crétin" m'a replongée dans mes lectures de jeunesse à l'époque où j'étudiais les grands péda gogues : Erasme, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, Makarenko, Freinet et j'en oublie,alors que j'étais en année de formation professionnelle dans une Ecole Normale d'institutrices. Ayant pris connaissance d'une proposition de Jean-Paul Brighelli formulant le souhait d'une formation d'excellence et un savoir encyclopédique pour les instituteurs, je me permets d'apporter mon modeste témoignage.
Les deux instituteursde l'école de mon village me semblent avoir répondu à cette exigence malgré des conditions matérielles fort modestes et ils ont obtenu des résultats que je ne crains pas de qualifier de spectaculaires. Ils avaient la vocation . L'un n'est plus de ce monde mais a marqué de son empreinte la vie de tout un village où il a animé durant une dizaine d'années un Foyer Rural de Jeunes et d'Education Populaire très actif. L'autre, de la même promotion est resté un ami : nous échangeons des livres , parlons de Freinet et des autres , du monde comme il va... Quand j'ai passé mon CAPES de Lettres , j'ai été complimentée pour la qualité de ma lecture orale. Pourtant je ne suis pas une actrice loin de là. Simplement c'est à l'école primaire de mon village que j'ai appris à lire avec l'intonation qui convenait, afin de faire partager aux autres ce que voulait dire le texte. Cette jublilation vient du CM, voire du CE. Je me souviens aussi des récitations que nous arrivions d'autant mieux à apprendre par coeur que le maître avait au préalable pris la peine d'expliquer : présentation de l'auteur et de son époque, plan du texte, progression de l'idée générale, puis nous passions à l'étude de la ponctuation et aux intonations à donner selon les passages. Ainsi je me souviens au CM2 avoir appris la tirade de"La calomnie" de Basile ( Beaumarchais), "La retraite de Russie (Hugo) ou "Le loup et le chien" ( La Fontaine) . Je chante encore "L'hymne à la nuit " ( JP Rameau) et j'ai gardé le goût des livres et de l'histoire de l'art. Le rythme de deux dictées- questions par semaine ne m'a pas traumatisée, ni les dates , ni les résumés, ni les tables, ni les problèmes et opérations sans calculette. Voilà pour mes maîtres de l'école primaire et j'en dirai tout autant pour ceux du Cours Complémentaire où nous n'avions pas de temps à perdre car il fallait saisir la chance qui nous était accordée de pouvoir aller en sixième sur place en milieu rural . En 1958 c'était une réelle opportunité offerte aux gens de condition modeste, fort modeste pour certains.
Passons à l'Ecole Normale que j'ai connue. On y entrait après la troisième ou après une troisième préparatoire, ce fut mon cas, en raison du concours sélectif surtout chez les filles plus nombreuses à se présenter, et là on nous préparait à ce savoir encyclopédique et à devenir exemplaire dans tous les domaines. En plus des matières habituelles,il y avait la musique, le chant choral, l'initiation aux Arts plastiques, la couture, la cuisine, l'hygiène de vie, les tâches ménagères; tout ou presque était abordé. Chaque matin de 7h 30 à 7 h à 7H 50 nous devions participer à l'entretien des locaux : dortoirs, sanitaires, salles de cours...Loin de nous l'idée de taillader les tables ou de barbouiller au feutre permanent les murs ou les portes. L'internat étant obligatoire nous disposions de trois heures chaque soir pour les leçons et les devoirs mais nous pouvions lire, aller au ciné-club, aux conférences de "Connaissancce du monde" à la chorale et les devoirs sur table avaient lieu le samedi après-midi. Dans ces condtions le résultat au bac était acquis et nous pouvions aborder l'année de formation professionnelle qui pour moi passa trop vite ,car il fallait conciler les stages dans les écoles d'application et aborder de nouvelles disciplines : histoire des doctrines pédagogiques, psychologie de l'enfant, législation, morale professionnelle conférences diverses sur les ressources locales ou les problèmes de société et même morale professionnelle . Cette discipline poussait le bouchon un peu loin et se permettait de diriger notre vie privée jusque dans les moindres détails, le choix du mari en particulier. Ce la nous faisait bien rire car après avoir vécu plusieurs années ensemble dans cette école confortable sans nous ennuyer , nous avions gardé notre appétit de vivre et l'humour était de règle.
Voilà ,JP BRIGHELLI, même si je me réserve le droit de ne pas être d'accord avec lui sur tous les points, me rassure . J'ai eu beaucoup de chance et je n'ai pas à rougir de mes maîtres. Certes il ne faut pas s'enfermer dans la nostalgie, mais il ne faut pas pas non plus jeter aux orties ceux qui se sont dévoués corps et âme pour nous former,sous prétexte qu'ils sont dépassés ou qu'ils n'étaient pas passés par l'Université.
Je serai une lectrice attentive de"A Bonne école"
Ecrit par : CHARPENTIER Hélène | 03 juin 2006
Splendide témoignage, dont je vous remercie, du fond du cœur.
JPB
Ecrit par : brighelli | 03 juin 2006
Bonjour.
Je ne peux pas laisser passer ceci sans mettre mon grain de sel.
Atéïdes a écrit :
"Je suppose que dans quelques années on demandera aux élèves de résoudre 'globalement' les équations du type 5x+3 = 3x+7 sous le prétexte qu'un adulte bien formé 'voit' immédiatement que x=2, pourquoi donc passer par
5x+3-3 =3x +7 -3
5x -3x = 3x - 3x + 4
Quelle perte de temps nuisible à la compréhension !
(on a déjà fait quelques pas dans ce sens en disant qu'on 'fait passer' les termes d'un côté à l'autre en changeant de signe...)."
Pourtant, le principe d'élimination (avec 5x = 2x + 3x à gauche et 7 = 4 + 3 à droite) est bien un outil pertinent vers lequel entraîner nos élèves, non ? Ensuite votre affirmation manque de précision : si l'approche formelle ci-dessus peut être la seule avec des 4e (encore que...), on peut espérer que des 3e puissent faire la résolution à l'oeil. Ou alors prenez des coefficients qui rendent votre exemple moins trivial. Un des objectifs devrait être d'amener les élèves à ne pas être prisonniers du schéma (laborieux, mais tout dépend du niveau des élèves concernés) que vous mettez en oeuvre, surtout pour une telle équation.
Il n'est pas question de sens (du genre iufm), mais de bon sens numérique. D'ailleurs, historiquement... c'est al-muqabala, dont l'étude ne peut pas être néfaste n'est-ce pas. Voir ce lien pour plus de précision :
http://trucsmaths.free.fr/alkhwarizmi.htm
Votre compréhension est tout ce qu'il y a de plus formelle, mais ne prétendez pas que ce soit la meilleure, notamment dans ce cas précis, sans doute mal choisi pour illustrer votre propos. Enfin, la règle dont vous parlez entre parenthèses peut être trouvée dans des manuels de années 50-60 (Maillard-Millet, Lebossé-Hémery, Cluzel-Robert par ex.), dont on ne peut taxer les auteurs de tirer le niveau vers le bas. D'ailleurs je ne sais pas si Euler lui-même n'a pas résumé les choses de la sorte dans son introduction à l'algèbre (1770) ; je vais vérifier cela.
Cordialement.
Désolée de dévier la discussion vers des considérations moins littéraires qu'à l'accoutûmée.
Ecrit par : annexy | 03 juin 2006
Désolé, Annexy, je suis peut-être stupide, mais je ne comprends pas votre raisonnement!
Dans une équation, il me semble qu'on cherche toujours à définir la valeur de l'inconnu (résultat: 2x=4 => x=2) et non la véracité de l'opération (même si nos gosses ne savent plus compter sans calculette, on se fout d'arriver à: 7=4+3 et 5x=3x+2x -c'est sensé être acquis!-, en quoi celà nous aide pour la résolution?!?!?)
Ecrit par : Yvon GOUGIS | 03 juin 2006
Pardon pour les mots en majuscules, je ne sais pas souligner un texte dans un blog.
Annexy, il me semblait évident, mais vu votre remarque ça ne l'était pas, que je parlais de l'APPRENTISSAGE de la résolution des équations, par comparaison avec l'apprentissage globaliste de la lecture. (je vous rappelle le paragraphe précédent :" Et les spécialistes ne vont pas plus loin, ils ne vont certainement pas en déduire (comment ????) que l'apprentissage de la lecture ..."
Bien sûr qu'un élève ENTRAINE doit "voir" que 2 est solution de 5x+3 = 3x+7, et je m'en foutrais presque de la méthode qu'il emploirait du moment qu'il saurait revenir la règle pour des cas plus difficles (coefficients irrationnels par ex.).
Je vous demanderai d'autre part de bien lire ce que j'écris :
"Je suppose que dans quelques années on demandera aux élèves de résoudre 'globalement' les équations du type 5x+3 = 3x+7 sous le prétexte qu'un adulte bien formé 'voit' immédiatement que x=2"
Comme en plus vous citez ce passage, on pourrait espérer que vous aviez compris que je ne m'étais pas sur le même plan apprentissage de la résolution et résolution par une personne compétente.
Vous m'affirmez, et je vous crois, que des auteurs du milieu du 20° siècle recommandez la vision par 'passage dans l'autre membre'. J'aimerais, si vous en avez la possibilité, connaitre la justification mathématique (à part 'ça marche').
Ce n'est pas plus court de dire 'je fais passer 3x à droite il change de signe' que de dire 'je soustrais 3x à chaque membre'
"Pourtant, le principe d'élimination (avec 5x = 2x + 3x à gauche et 7 = 4 + 3 à droite) est bien un outil pertinent vers lequel entraîner nos élèves, non ?"
Oui, utiliser cette méthode ou écrire 5x-3x, partent pour moi de la même conception, contrairement à l'idée de faire apprendre par coeur aux élèves :
5x+3 = 3x +7 donne 2 comme solution.
Je ne vois pas d'opposition entre nous là-dessus.
"on peut espérer que des 3e puissent faire la résolution à l'oeil."
Oui, s'ils ont appris correctement. Tout comme on peut espérer que tout élève de 3° puisse lire un mot de 3 syllabes inconnu instantannément. Est-ce le cas chez ceux qui ont appris par des méthodes 'globales' ?
"Votre compréhension est tout ce qu'il y a de plus formelle, mais ne prétendez pas que ce soit la meilleure"
Je ne prétendais pas que c'était LA meilleure, je montrais qu'il y a PIRE.
Euler peut bien avoir écrit quelque chose dans son intro à l'algèbre (adressé à quel type d'élèves ?), je me réfèrere quant à moi à Arnaudiès et ma propre expérience de matheux, je vois comme on travaille plus tard en algèbre (semi-groupes,groupes,anneaux...) et combien il peut-être dangereux d'y appliquer des 'pseudo'-règles non justifiés qui ne marchent que sur des corps ou des algèbres bien foutus. ( penser ne serait-ce qu'à l'algèbre des fonctions bijectives, au groupe des rotations de R3).
Certes l'immense majorité des élèves ne sera jamais concernée par les semi-groupes, et alors ? Cela empèche ou oblige au contraire à faire preuve (surtout lorsque cela ne coute pas plus cher en temps et explication ) d'une certaine rigueur. Comment faire aimer les mathématiques pour ce qu'elles sont si on ne donne que des 'recettes de cuisine' (et je demande humblement pardon à tous les cuisiniers, qui connaissent bien l'importance de la rigueur).
Maintenant que 5x+3 =3x + 7 vous semble un bien mauvais exemple pour introduire la résolution d'équation, je m'en fous un peu, mon but n'était pas de faire un cours de math à des 5° ou des 4° mais de donner un exemple à des adultes participant à un blog sur l'état de l'éducation nationale.
Vous auriez préféré peut-être -13x+37 = 5x - 28, mais franchement ça aurait changé quoi au propos ?
Vous avez montré que vous connaissiez Euler et un peu d'histoire des sciences arabes, j'ai montré que je connaissais un peu de maths post-bac, ouah, super , qu'est ce qu'on est bon !
En attendant, les relatifs ne sont plus enseignés en 6°, le raisonnement déductif disparait du collège, les élèves ne connaissent les règles de calculs sur les fractions d'une façon un peu complète qu'en fin de 4° (et sans connaitre le PPCM et le PGCD).
Mais bon, j'ai mal choisi mes coefficients pour illustrer qu'on demandait n'importe quoi à l'école. Mea culpa.
Je prie donc humblement l'ensemble des lecteurs du blog de me pardonner pour ce choix douteux.
Vous ne pouviez donc vraiment pas laisser passer cela. Comme je vous comprends.
Putain, j'ai vraiment raison de me casser de cet asile de fous qu'est l'EN.
Ecrit par : Atréïdes | 03 juin 2006
Au moins deux grosses fautes:
je m'étais ---> je mettais,
les auteurs recommandez--> recommandaient
Désolé !
Ecrit par : Atréides | 03 juin 2006
Pour Yvon:
L'intérêt peut-être le suivant :
Partant de
5x+3= 3x + 7
Si on repère que c'est en fait :
2x+3x+3 = 3x + 4 + 3
On peut éliminer de chaque côté 3x et 3 qu'on a fait apparaitre. Danger là encore un élève qui n'aurait pas compris pourquoi on peut le faire pourrait conclure d'une autre équation qui serait : 5x + 7 - 3x = 3x -7
que 5x = 0
(remarquez, beaucoup d'élèves ayant appris par la méthode
que je décris quelques messages plus haut écrivent à l'heure actuelle ):
5x +7 -3x -3x =3x - 7 -3x
donc 5x +7 = -7
( pour beaucoup d'élèves le premier symbole "-" sert de prédicat au groupe 3x-3x, et le second "-" sert d'opération soustraction )
Mais là on rejoint deux problèmes fondamentaux de l'apprentissage actuel des mathématiques au primaire et collège:
apprentissage tardif des relatifs, suppression des unités dans les calculs. (on peut y ajouter l'apprentissage sabré des divisions qui avaient le mérite de mieux faire comprendre la nature et le fonctionnement des autres opérations )
Ecrit par : Atréides | 03 juin 2006
Merci de cet éclairage...
Mais il s'agit bien de l'utilisation de la même méthode de travail sur l'équation en elle-même (me semble-t-il), ce qui, du coup, ne justifiait aucun commentaire! D'où, ma remarque ainsi que votre réponse (très à propos, à mon gout) qui a suivi...
Ecrit par : Yvon GOUGIS | 03 juin 2006
Ben, au bout du compte, c'est ce qu'il me semble aussi.
Merci de m'avoir confirmé que je n'étais pas le seul à ne pas avoir compris quelque chose dans le message d'Annexy.
Ecrit par : Atréides | 03 juin 2006
Si vous le prenez de cette façon, vous couvrant l'un-l'autre... hé bien je vais vous laisser entre vous. La réaction de Y. Gougis est édifiante, comme souvent par ailleurs sur ce blog.
Ce doit sans doute être moi qui ne comprends pas grand'chose à vos points de vue éclairés. Navrée d'avoir des lectures et une certaine culture de ma discipline, et d'avoir parue cuistre. D'ailleurs j'ai commis une erreur : c'est Lacroix et non Euler, qui etc...
"suppression des unités dans les calculs" : sachez que les nouveaux programmes de 6e sont revenus sur cette incongruité.
Salutations.
Ecrit par : annexy | 03 juin 2006
Bonjour,
Je suis éducatrice spécialisée au sein d’un club de prévention de la région parisienne. J’interviens donc sur un quartier sensible. L’exercice de mon métier, dans le contexte sociétal actuel m’amène aujourd’hui à vouloir communiquer autour d’une question de société essentielle : l’éducation. Le thème doit être ici entendu dans son acceptation la plus large.
Aussi, j’ai crée un blog intitulé « L’ EDUC » que je souhaite ici vous présenter.
« L' EDUC », c'est "une éducatrice spécialisée qui raconte l'exercice de son métier. Elle parle de l'éducation, des jeunes, des familles, d'hier et d'aujourd'hui". « L' EDUC », au fil du temps, se voudra contestataire, anti-normatif tout en s'inscrivant dans des propositions.
« L' EDUC » tient à sa vulgarisation, les spécialistes des sciences humaines (éducateurs, psychologues, sociologues, ethnologues, philosophes, etc..) sont accueillis avec un grand plaisir, qu'ils n'hésitent pas à intervenir en tant que professionnels. Toutefois, et pour revenir à un principe de vulgarisation, l'éducation dans la société d'aujourd'hui est l'affaire de tous. C'est pourquoi, la présence de non professionnels du secteur est également très attendue. L'intérêt final est la rencontre, l'échange et la richesse qui en découlera.
Enfin, « L' EDUC » a besoin de vous. Le bouche à oreille reste encore le meilleur moyen de communication. N'hésitez donc pas à renvoyer cet email à votre entourage et à en parler.
Vous êtes dès à présent attendu sur « l' EDUC » : http://www.education.neufblog.com
Je vous remercie.
L'EDUC.
Ecrit par : L'EDUC | 17 juin 2006
Désolé, Annexy, si vous avez mal pris mon intervention, mais je vous ai proposé de m'expliquer votre raisonnement dans mon avant dernier post, et la réponse m'est venue d'Astréides et non de vous!
Et, en ce qui concerne le dévellopement d'Astréides, justement, il revient sur la même méthode de travail de fond, ce qui explique ma dernière intervention.
Néanmoins, je n'ai aucune prétention en la matière et comme je vous l'avais écrit "je suis peut-être stupide, mais je n'ai pas compris votre raisonnement!", ce qui représente, pour moi, une invitation à l'explication de votre part (chose que vous ne m'avez pas apporté, donc bien obligé de faire avec celle d'Astréides, en l'absence de la votre -que j'attends toujours, si vous le souhaitez, car j'essaie de ne jamais perdre une occasion de m'enrichir d'avantage!-)
Ecrit par : Yvon GOUGIS | 17 juin 2006
Est-ce quelqu'un pourrait me dire comment supprimer l'envoi systématique des commentaires sur ma messagerie ? Avec mes remerciements . JP Yon
Ecrit par : Yon Jean-Pierre | 20 juin 2006
M. Yon,
Dans votre logiciel de messagerie, dans la fenêtre où s'affiche votre courriel, vous trouverez un lien du genre :
http://www.midiblogs.com/admin/httpservices.php?module=poststhreads&evnt;=unsubscribe&email;=
si jamais cela ne fonctionne pas :
1) ouvrez une nouvelle fenêtre de navigateur,
2) copiez en entier ce lien à partir d'un de vos mèls (n'essayez pas avec mon exemple, cela ne marcherait pas !),
3) collez-le dans la barre d'adresse de la nouvelle fenêtre (comme s'il s'agissait de l'adresse d'un site),
4) cliquez sur "ok".
Ecrit par : prof chômeur | 20 juin 2006
Je me suis emmêlé les pinceaux :
exemple de lien :
http://www.midiblogs.com/admin/httpservices.php?module=poststhreads&evnt;=unsubscribe&email;=
Dans votre logiciel de messagerie, cliquez sur le lien en question, cela devrait suffire.
Sinon, essayez la "méthode en 4 points" indiquée ci-dessus.
Ecrit par : prof chômeur | 20 juin 2006
Et maintenant vous vous en prenez à Jospin. Vous descendez en réaliré de plus en plus bas.Que cache votre malhonneteté foncière, un poste secrètement espéré si Sarkosy.........Mais attention vous ètes beaucoup de démagogues à essayer de vous placer; alors n'hésitez pas à en remettre une couche, d"autant que cela ne vous pose aucun problème de conscience.J'ai une bonne définition personnelle de la démagogie: c'est la cupidité+la bétise, pensez y en vous rasant le matin.
Ecrit par : nestor | 30 juin 2006
Juste pour rebondir sur le 1er commentaire publié, et l'aphorisme "quand on lui montre la Lune, l'imbécile regarde le doigt".
On attribue communément cette citation à Lao Tseu lui-même.
Les plus incultes d'entre nous pensent que la paternité en revient à Bruce Lee dans "La Fureur du Dragon"...
Que voulez-vous, pour les gamins, y'a plus que la télé qui fait référence !
PS : j'ai longtemps cru que la citation était de Van Damme, lequel a "pompé" pas mal de choses dans la filmographie de Bruce Lee, qui, lui, s'est inspiré (plus noblement) de la philosophie taoïste et de son expérience personnelle.
Euh... je suis pas certain que ma remarque vous intéressera beaucoup...
Ecrit par : georgesSTARCK | 07 septembre 2006
